연구 참여자

본 연구의 참여자는 A광역시 B대학교 사범대학 체육교육과 4학년 학생들로, ‘교육실습’ 과목의 강의를 수강한 재학생 중 교육실습 과목 및 실습에 대한 열의가 높고 연구 참여에 동의한 7명의 예비체육교사이다.

Table 1.

Study Participants Characteristics

이들의 선정은 2015년 1학기에 개설된 교육실습 과목을 담당한 교수의 추천, 4주의 교육실습 기간 동안 작성한 ‘실습 일지’의 작성 태도나 작성 내용의 충실성, 자신 및 주변 상황에 대한 반성 여부, 수업 중 교육실습 경험에 대한 발표 내용(발표력), 교육실습 과목 수강 중 교내 수업실연 대회 참가 경험 등을 종합적으로 고려하여 이루어졌다. 이러한 선정 기준을 설정한 이유는 본 연구가 기존의 연구와 차별성을 갖기 위해 예비체육교사들이 기존의 단순화된 경험 분류 방식에 의존하지 않고 보다 확산적이고 심도 있는 경험 내용을 자신 있게 표현해 낼 수 있도록 해야 할 것이라는 판단 때문이다.

자료 수집

자료 분석 및 진실성

본 연구에서는 교육실습 일지의 내용을 분석하기 위해서 Broun & Clarke (2006)가 제안한 6단계 주제분석법(thematic analysis)을 기초로 하여 분석하였다 (Hall et al., 2012). 즉, 실습일지를 1차 연구 자료로 간주한 상태에서 전체적으로 본 연구목적에 부합하는 단어나 구절에 밑줄을 그어 주요 분석 단위로 선별하고, 각 단위마다 별도의 식별 표시를 하면서 직접 코드를 부여하였다. 이러한 작업을 반복적으로 수행하면서 예비체육교사의 교육실습 경험으로써 유의미한 내용들을 범주화하여 개념화 작업을 시도하였다. 나열된 개념들은 적합한 명칭을 붙이고(naming) 더 구체적인 상위 주제로 묶어 내거나 또는 분류시키면서 상위 주제와 하위 주제의 관계를 형성시켜 나갔다.

둘째, 예비체육교사들과의 심층면담(그룹 및 개별 면담) 자료를 분석하기 위해서는 Spradley (1980)의 영역 분석 및 분류 체계 분석 방법도 사용하였다. 우선 전사된 면담 자료들은 반복적으로 읽으면서 예비체육교사 스스로 의미 있는 경험이라고 표현하거나 요약한 용어 들에 밑줄을 긋고, 본 연구를 위한 주제가 될 수 있는 내용들에 특징적인 표시를 하며 자료를 분절화 하였다. 이렇게 분절화 시킨 각각의 자료들에 내포된 의미를 함축적으로 표현할 수 있는 주제를 생성하고 기록하면서 더욱 구체적인 자료 분류 작업을 실시하였다. 이렇게 1차 분석된 자료들은 2차적으로 분류 체계 분석을 실시하였다. 1차로 도출된 주제들을 서로 비교하면서 더욱 포괄적인 실습 경험 관련 주제로 표현해 낼 수 있는 중영역과 대영역을 순차적으로 도출해 냄으로써 분류 체계를 구성하였다. 이렇게 분석한 모든 자료는 상호 비교 및 대조 작업을 거쳤다. 특히 교육실습 일지와 면담 자료 분석을 통해 구성한 범주 및 분류 체계를 서로 비교하고 수정 보완함으로써 다음의 <Table 2>와 같이 분석 및 구조화되었다.

Table 2.

Characteristics and Factors of Experience Pre-service PE Teachers' Student Teaching Stage

또한 연구 수행 과정에서 자료의 분석과 해석에 대한 진실성을 확보하기 위해 구성원 검토 및 전문가 검토(동료 협의)를 실시하였다. 구체적으로 본 연구에 참여한 예비체육교사들에게 최초로 작성된 연구 결과를 제시하여 연구자가 도출한 연구 결과(주제)와 같은 방식 및 내용으로 진술되는 것이 본래의 의미를 왜곡하여 해석한 것은 아닌지 등에 대해 검증 과정을 거쳤다. 그리고 스포츠교육학 전공 교수 1명, 스포츠교육학 박사학위를 소지한 현직 체육교사 2명에게 연구 과정 및 결과를 제공하여 신뢰성과 타당성을 검증받았다. 이렇게 수행된 구성원 검토 및 전문가 검토는 본 연구의 자료수집-분석-해석의 과정을 통해 도출된 연구 결과의 진실성을 높이는데 종합적으로 영향을 미쳤다.

교육실습 전 경험: ‘의도적 기대’

우선 예비체육교사들이 작성한 교육실습 일지를 분석한 결과 교육실습이 시작되기 전 단계에 대한 내용으로 가장 빈번하게 다루어진 내용은 교육실습에 대한 ‘기대’였다. 특히 그룹 심층면담을 통해 예비체육교사들의 실습 전 기대 경험을 구체적으로 파악한 결과 ‘배움’과 ‘깨달음’에 대한 기대 경험이 가장 많이 나타났다. 각 경험에 대한 세부적인 경험 요소가 내포한 의미를 파악하기 위해 그룹 심층면담 내용을 살펴보면 다음과 같다.

우선, 예비체육교사들은 주로 대학에서 배운 전공 지식이 학교체육 현장에서 실천적 지식으로 활용되는 과정, 수업을 구심점으로 하는 교수 기술 및 수업 운영 관련 기술, 교사로서 학생과 적절한 관계를 맺는 방법과 기술, 체육교사로서의 바람직한 행동이나 습관 등에서 ‘배움’의 경험을 갖게 될 것이라는 기대를 드러냈다.

다음은 ‘깨달음’에 대한 기대 경험이다. 예비체육교사들은 자신의 심리적, 정신적 변화 체감, 지도교사, 참여, 문화 등에 의한 언어적, 행동적, 물리적 자극, 그동안 잊고 있었거나 새로움에 대한 의식을 통해 ‘깨달음’을 경험하게 될 것이라는 기대를 드러냈다.

이처럼 예비체육교사들의 ‘배움’과 ‘깨달음’의 경험에 대한 기대를 살펴보면, 대부분 긍정적인 기대임을 알 수 있다. 즉, 교육실습 전 단계에서 이들이 갖는 ‘배움’과 ‘깨달음’에 대한 기대는 현장 중심적 경험 요소들을 향한 갈망이자 갈망을 현실화 시키고 싶은 심리적 작용에 의한 의도적 성격이 내포된 기대로 해석할 수 있다.

위의 면담에서 ‘일부러 생각하고 갔던 것’이나 ‘꼭 가져왔으면 좋겠다고 기대하면서 준비’했다는 내용은 예비체육교사들이 교육실습 전 단계에서 의도적으로 긍정적 기대를 생성해 내고 있음을 나타낸다. 즉, 이론(대학)과 실제(학교 현장)의 간극을 경험하게 될 것에 대한 두려움을 조금이나마 상쇄시키고자 하는 의도적인 노력으로 해석할 수 있을 것이다.

이처럼 교육실습 전 단계에서의 기대 경험은 예비체육교사로서 실습 준비 단계의 적극적 태도 또한 담고 있다는 측면에서 볼 때 바람직한 현상이기도 하다. 또한 예비체육교사들이 주로 대학에서 배운 지식 사용 및 효과 검증, 그 과정에서 발생하는 사건 중심의 반성을 하며(Kim, 2010), 실습수업을 통해 지식구성 불협화음을 경험한다(Youn, 2010)는 선행연구 결과와 비교해 볼 때 유사점과 차이점을 담고 있다. 즉, 예비체육교사들은 교육실습 전 단계에서도 지식과 수업 측면의 배움에 대한 기대가 높다는 유사점과 체육교사 개인적 측면의 배움에 대해서도 기대한다는 차이점을 동시에 담고 있다. 다만, 이러한 ‘의도적 기대’는 다음 단계인 실습 중 및 실습 후 단계의 경험에 다소 부정적 영향을 미칠 가능성도 내포하는 비교 대상이 될 수 있음을 시사한다.

교육실습 중: 나, 너, 그것과의 싸움과 타협

예비체육교사들의 ‘교육실습 중’ 경험 요인들의 주요 특성은 ‘싸움’ 이었다. 여기서 ‘싸움’의 대상은 ‘나, 너, 그것’으로 대상화 할 수 있었다. 이러한 대상들과의 싸움을 통해 예비체육교사로서 감내해야 할 교육 실습 과정상의 경험 요소들을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

교육실습 후: ‘반성적’ 아쉬움

예비체육교사들의 ‘교육실습 후’ 경험과 관련하여 실습 일지와 면담 내용을 분석한 결과 ‘아쉬움’이 대표적인 경험 특성으로 나타났으며, 구체적으로는 수업, 관계, 역할 측면으로 이루어지고 있었다. 우선, ‘수업’에 대한 아쉬움은 일종의 수업 설계와 관련된 경험 부족을 의미한다.

위와 같이 교육과정에 근거한 학습목표 설정, 교수학습과정안 개발, 수업 중 주의 집중과 같은 수업 운영 기술, 다양한 평가 방법 등에 대한 아쉬움은 결국 수업의 계획-실행-평가로 이어지는 수업 설계 측면에 대해 체계적으로 지도받거나 직접 체험해 보지 못한 것과 관련된 아쉬움 경험을 의미했다.

다음으로는 ‘관계’에 대한 아쉬움은 교사 및 학생과의 관계의 형성-유지-개선 관련 경험의 부족을 의미했다.

위와 같이 관계에 대한 아쉬움은 학생과 약간의 거리감을 갖는 관계를 ‘형성’하지 못한 것, 실습기간 동안 학생들에 대해 인격체로 존중하는 마음을 ‘유지’하지 못한 것, 지도교사와 멘토-멘티 관계로 ‘개선’을 시도하지 못한 것에 대한 아쉬움이 주된 경험 요소들이었다.

마지막으로 ‘역할’에 대한 아쉬움은 교사, 태도, 소명감과 관련된 경험 부족을 의미한다. 구체적으로 교사는 체육교사 및 담임교사로서의 역할 수행, 태도는 실습 기간 중 경험한 다중 역할에서의 적극적 태도 및 지속적인반성 실천의 경험 부족을 의미하고 있었다.

또한 소명감에 대한 아쉬움은 체육의 가치를 가르치는 ‘체육 교사’가 된다는 자부심, 체육교사도 학생들의 삶 전반에 영향을 미칠 수 있는 ‘교사’임을 체감하게 되는 경험 부족을 의미한다.

위와 같은 교육실습 후 아쉬움들은 스스로 자신을 돌아보는 반성적 관점과 태도에 의해 생성되는 경험 요소들로 이루어짐을 알 수 있다.

면담 내용을 통해 알 수 있듯이 예비체육교사들의 교육실습 후 단계에서의 ‘아쉬움’은 반성에 터한 아쉬움이다. 교육실습 ‘전’ 단계와 ‘중’ 단계에서 보다 많은 내용으로 반성을 하고 반성한 내용을 즉각적으로 실천하지 못한 것을 아쉬워하고 있었다. 특히 이들이 경험한 반성의 수준은 ‘행위 후 반성²⁾’임을 알 수 있다. 즉, 예비체육교사들은 비체계적인 프로그램 운영 뿐 아니라 즉각적이고 지속적인 지도가 제대로 이루어지지 못하는 현실에 처해지게 되면서 ‘행위 후 반성’의 경험이라도 축적될 필요가 있음을 깨닫게 된 것으로 보인다.

지금까지 살펴본 바와 같이 예비체육교사들은 교육실습을 통해 ‘교육’ 받기를 원한다. 특히 교육실습 후 단계의 아쉬움에 대한 경험 내용을 고려해 볼 때, 그들이 원하는 교육은 교육실습 기간 동안 경험할 수 있는 다양한 반성 내용과 반성 방법에 대한 교육과 관련되고 있음을 주목할 필요가 있다. 결과적으로 예비체육교사들의 반성적 아쉬움에 대한 경험은 현행 예비체육교사의 교육실습이 ‘어떠한 교육적 가치를 갖는가?’와 ‘어떠한 교육 내용과 방법으로 실행되어야 하는가?'에 대한 비판적 물음을 제기한다는 점에서 시사점을 찾을 수 있다.

체육과 교육실습의 본질(本質) 찾기

본 연구에서 예비체육교사들은 교육실습 전 단계에서 ‘의도적 기대’라는 경험적 특성을 나타내고 있었는데, 이는 크게 두 가지 측면에서 해석해 볼 여지가 있다. 우선, ‘기대’ 경험은 교육실습이 ‘예비체육교사’에서 ‘체육교사’로 발전하는 과정(過程)이자 경로(經路)이기를 바라는 기대로 해석할 수 있다. 또한 이러한 ‘기대’는 교육실습 과정에서 겪게 될 경험의 내용이 의미 있는 긍정적 경험으로 다가오기를 바라며 의도적으로 ‘선택’한 기대로 해석할 수 있다. 예비체육교사들이 기존의 교육실습에 대한 부정적 인식과 편견을 의도적으로 부정하는 모습을 보인 것에서 그 해석의 여지를 찾을 수 있는 것이다. 이와 같은 교육실습 전 단계에서의 ‘의도적 기대’ 경험은 예비체육교사를 대상으로 하는 교육실습의 본질이 과연 존재하는가와 그들이 교육실습에서 의도적으로 기대하는 ‘긍정적 경험’은 어떠한 경험인가에 대한 의문을 갖게 한다. 예비체육교사를 위한 교육실습의 현장경험 중심 교사 교육의 의미를 돌아볼 필요가 있는 것이다(kim & Moon, 2014; Youn & Son, 2012).

교사양성기관에서의 교육실습은 예비교사가 학교 현장에서의 실천적 수행 능력을 기르는 과정이며, 집중적인 학교 경험을 토대로 교사로서의 전문적 역량을 개발할 수 있는 기회이다(Baek & Ham, 2007; NCATE, 2001). 따라서 교육실습은 학교 현장에서 해당 교과를 ‘가르친다’는 것과 관련된 총체적 경험을 예비교사들에게 구체적이고 체계적으로 제공해야 한다. 예비교사를 위한 교육은 변화하는 환경 속에서 자신의 경험으로부터 적극적인 배움의 태도를 발전시키고 교사로서의 출발 능력과 성장 능력을 스스로 탐구 및 개발하도록 하는 방향으로 이루어져야 하기 때문이다(Korthagen, 2001). 특히 체육과의 경우 신체활동과 관련된 지식을 교육의 핵심 개념으로 다루는 교과 특성과 다양한 신체활동을 필수적으로 활용하는 교과 내용의 다양성으로 인해 타 교과에 비해 학교현장에서의 교육 경험이 매우 중요한 교육 내용이 되어야 함은 자명하다. 이것이 체육과 교육실습의 본질이자 주요한 교육적 가치여야 하며, 이들이 소유하고 축적하게 되는 경험들은 곧 ‘교육적 경험’이어야 하는 것이다.

교육적 경험은 듀이가 이야기하는 경험의 일반 원리인 계속성의 원리와 상호작용의 원리를 모두 담아내고 있는 경험으로써, 인간의 총체적이며 지속적인 성장에 기여하고 지속적으로 배움을 추구하는 태도를 형성할 수 있는 경험을 의미한다(Jeong, 2011). 예비교사 시절 겪게 되는 교직에 관한 각종 경험들은 교직 입문 후 각자의 전문성을 지속적으로 심화 및 발전시킬 수 있는 토대가 되는데(Hur & Jung, 2013), 체육과 교육실습에서의 경험도 듀이가 이야기하는 교육적 경험의 색(色)을 온전하게 입혀낼 때 비로소 교육실습의 본질을 찾아낼 수 있다.

따라서 체육과 교육실습은 예비체육교사들이 좋은 체육교사가 되기 위해 총체적이며 지속적으로 성장할 수 있도록 도와주는 ‘교육적 경험’으로 가득 찬 배움과 깨달음의 길이어야 할 것이다. 또한 예비체육교사의 ‘교육적 경험’에 대한 의도적 기대는 곧 ‘배움’에 대한 갈망이자 열망임을 간과하지 않아야 할 것이다. 일반적인 경험이 아닌 예비체육교사 교육에서 궁극적으로 추구하는 체육과 고유의 교육실습 경험을 찾아 그들이 스스로 ‘교육적 경험’으로 내면화시킬 수 있는 배움의 길(기회)을 제공하는 것이 곧 체육과 교육실습의 본질을 찾고 그 기반을 공고히 하는 일일 것이기 때문이다.

체육과 교육실습의 상(象) 찾기

본 연구에서 예비체육교사들은 교육실습 중 단계에서 다양한 대상과의 ‘싸움과 타협’이라는 경험적 특성을 나타내고 있었다. 이러한 특성은 외형적으로 볼 때 부정적 경험만을 의미하는 것으로 해석할 수 있는 여지도 있으나 경험의 세부 요소와 구체적인 내용을 살펴보면 단편적 해석에 의한 부정적 경험으로 단정 짓기 어려운 부분들이 존재하고 있음을 알 수 있다.

우선, ‘나와의 싸움’은 교육실습 중 단계 내에서도 초기에 겪게 되는 어려움 경험으로써 주로 ‘나’를 교육실습이라는 새로운 환경에 적응시키기 위한 자신과의 싸움을 의미한다. 이는 예비체육교사의 교직사회화 관련 갈등 측면에서 의미를 해석해 볼 수 있다. 즉, ‘나와의 싸움’의 경우 주로 실습 초기 단계에서 가장 먼저 겪게 되는 ‘시간’으로 표현되는 교직 사회의 규율 엄수를 위한 노력이다. 일반적으로 ‘시간’은 예비교사가 교육실습 초기에 반드시 내면화해야 할 사회화 기제로 강하게 작용하기 때문이다(Han, 2015). 따라서 이 시기의 싸움은 예비체육교사가 시간과의 싸움에서 이기기 위해 스스로 감내해 내는 과정 상 수반되는 ‘적응통(適應痛)’을 의미한다.

또한 ‘너와의 싸움’과 ‘그것과의 싸움’ 은 지도교사나 학생과의 ‘관계’ 맺기에서 겪게 되는 어려움 경험으로써 실습에 본격적으로 참여하며 필연적으로 겪게 되는 나를 둘러싼 ‘주변’과의 싸움을 의미한다. 이는 예비교사의 교육실습이 갖는 교육적 가치 측면에서 의미를 해석해 볼 수 있다. 즉, ‘너와의 싸움’과 ‘그것과의 싸움’의 중심에는 ‘체육수업’ 또는 ‘가르치기(교수)’라고 하는 개념이 내포되어 있음을 주목해 볼 수 있다. 결국 예비체육교사의 교육실습 중 단계 내 ‘싸움’은 좋은 체육수업을 실천하기 위해 필요한 조건들을 배우고자 하는 과정에서 필연적으로 수반되는 ‘성장통(成長痛)’을 의미한다.

일반적으로 예비교사가 경험하게 되는 교육실습의 교육적 효과를 판단하기 위해서는 교육적 가치³⁾에 대한 판단을 우선으로 하게 된다(Baek & Ham, 2007). 특히 교육실습의 가치 중 실천적 교수역량(practical teaching competence)은 실제 교수 상황에서 교사가 교과 교육을 성공적으로 수행하기 위해 필요한 실천적 수행 능력을 의미하기 때문에 본 연구에서 예비체육교사들의 싸움의 중심에 ‘체육수업’과 ‘가르치기(교수)'가 존재하고 있다는 것은 시사하는 바가 크다.

그러나 이러한 교육실습 중 단계의 싸움에서 예비체육교사들은 자신들 나름대로의 ‘타협’ 방식을 생성해 내고 있었던 점도 주목할 필요가 있다. 그 내면을 살펴보면 싸움에 대한 타협을 생성하는 것은 ‘체육수업’과 ‘가르치기(교수)’ 측면에 대한 배움의 욕구가 적절하게 해소되지 못하고 있다는 것에서 기인하고 있음을 알 수 있다. 한 예로, ‘너와의 싸움’에 대해서는 ‘적극적 반항’과 ‘홀로서기’와 같은 타협 경험을 하였는데, 이는 주어진 상황에서 어떠한 방식으로든 체육수업 및 교수 관련 전문성을 배우고자 하는 욕구가 해소되지 못하는 것에 대한 불만 표출로도 볼 수 있다. 즉, 이들의 타협은 전술한 교육실습 전 단계에서의 배움과 깨달음에 대한 기대가 실현될 가능이 매우 낮음을 인지하게 되면서, 새롭지만 다듬어지지 않은 방식의 배움을 추구하는 또 다른 한 단면으로 해석할 여지가 있는 것이다. 이는 전술한 바와 같이 Jeong(2014)의 연구에서는 교육실습 중 예비교사들의 교육적 경험과 역량 발휘에는 한계가 존재한다는 주장과 다소 차이를 보이는 부분이다. 비록 거칠고 서툰 방식이지만 본 연구에서는 예비체육교사들이 단순히 한계를 인정하지 않고 자신들만의 방식으로 ‘주변’과의 싸움으로 인해 수반되는 어려움을 극복하기 위해 노력하는 모습을 드러냈다는 점이 그러하다.

그렇다면, 지금의 체육과 교육실습은 그만의 독특한 모습을 갖추고 있는가? 일반적으로 학습 주체로서의 학습자가 배움에 대한 욕망을 갖기 위한 필수 요소 가운데 하나는 ‘학습욕망’이다(Jin & Ro, 2015). 본 연구에 참여한 예비체육교사들 또한 가르치는 교사임과 동시에 배우고자 실습에 참여한 ‘예비교사’임을 고려해 볼 때, 이들이 주체적인 학습자로 성장할 수 있도록 도움을 주는 것은 그들이 소유하고 있는 배움에 대한 욕망 즉, 학습욕망에 대한 인정과 보살핌일 것이다.

따라서 교육실습에는 교육적 가치를 담아내고 구현해 내며 예비체육교사들의 학습 욕망을 채워줄 수 있는 실습의 ‘과정(課程)⁴⁾’이 존재해야 한다. 즉, 교육실습 기간 동안 예비체육교사들이 학습해야 할 것들의 내용과 범위가 존재하고, 그러한 내용들은 구체적이고 체계적으로 조직된 채 제공되는 ‘과정(課程)’이 존재해야만 체육과 교육실습의 본래 취지에 가장 부합하는 교육실습의 모습을 찾게 될 수 있다. 무엇보다도 체육과 교육실습이 예비체육교사의 ‘체육교사 됨’에 필요한 하나의 ‘과정(過程)’이자 누구나 자연스럽게 거쳐 가게 되는 ‘경로(徑路)’로만 존재하는 것은 단편적 관점임을 인지해야 한다. 예비교사 자신이 주어진 갈등 상황을 헤쳐 나가기 위한 적극적 태도로 교육실습에 임할 수 있는 ‘과정(過程)’과 교육적 의미를 담은 ‘과정(課程)’을 함께 제공해 줄 때 교육실습이 참된 예비체육교사교육의 한 측면으로 자리매김할 수 있기 때문이다(Ahn & Cho, 2004). 체육과 교육실습의 과정(課程)을 찾아 체계적으로 운영하는 것이 곧 체육과 교육실습의 상(象)을 되찾아 내는 일이다.

체육과 교육실습의 역할(役割) 찾기

본 연구에서 예비체육교사들의 교육실습 중 단계와 교육실습 후 단계에서의 경험 특성 및 요소, 경험의 내면에 담겨진 의미를 살펴보면, 교육실습이 ‘체육과 교육실습’으로서의 교육적 역할을 제대로 수행해 내고 있는가에 대한 의문을 갖게 한다. 특히 교육실습 중 단계에서의 주요 경험 특성인 싸움과 타협의 중심에 ‘수업’과 ‘가르치기(교수)’가 존재해 있는 것을 보면, 예비체육교사가 교육실습 기간에 필수적으로 경험해야 할 ‘수업 실연(實演)⁵⁾’을 통한 ‘가르치기’의 적극적 체험 기회가 부족했음을 알 수 있다. 이는 최근까지 국내 교사 양성기관의 교육과정에서 ‘잘 가르치는 능력’과 같은 수업의 실제성이 이론에 비해 상대적으로 소홀하게 다루어져 왔다는 견해를 뒷받침 하는 측면이기도 하다(Kim, 2005; Kim, 2010; Lee & Kim, 2007).

우선, ‘너와의 싸움’은 교육실습 중 단계에서 실습 전에 기대했던 수준까지의 배움과 깨달음을 경험하지 못한 것과 관련된 경험 특성을 의미한다. 또한 ‘그것과의 싸움’인 수업(계획-실행-반성), 교육환경, 에피소드 관련 경험 요소들은 체육 교과를 ‘잘 가르치는 능력’을 직접적으로 실연(實演)해 보는 경험을 통해 수업 전문성으로 발전시킬 가능성을 소유하도록 교육적 의도성을 가져야 하지만 그렇지 못함으로 인해 생성된 경험 특성으로 볼 수 있다. 이와 관련하여 Park(2011)은 Levin(1993)이 예비교사 시절에 실제 문제 상황과 유사한 경험을 겪었던 교사가 경험을 겪지 못했던 교사에 비해 실제 문제해결력이 높다고 밝힌 내용을 토대로 예비교사는 수업 실연을 통해 교사에게 필요한 역할 및 실제적인 수업 관련 지식, 교수 기능 등을 배우게 될 기회를 제공받을 필요성을 강조하였다.

이처럼 예비체육교사들은 지도교사의 수업 관찰 내용을 자신만의 수업 상황으로 재구성(설계)하는 과정을 거친 후 수업 실연이라는 상황 내에서 직접 수업을 전개하는 하위 경험을 형성해 나가는 것이 중요하다. 수업 실연의 경험은 예비체육교사의 내용교수지식(실천적 지식)을 생성해 내는 기회를 제공할 뿐 아니라 ‘가르치는 것’에 대한 이론과 실제의 간극을 좁혀 실천적 교수 역량도 갖추도록 할 수 있기 때문이다(Baek & Ham, 2007; Kim, 2010). 이와 관련하여 Kim(2005)은 교육실습의 의미와 가치에 대해 대학에서 배운 이론의 실제 적용과 실천, 교직 생활 경험, 교육현장 연구 및 실천의 기회 제공 등을 언급하였다. 이러한 의미와 가치들은 대부분 교육 현장에서의 직접 체험을 통해 내면화될 수 있는 것들로써 특히 교육실습 기간 동안의 수업 및 교사로서의 역할을 ‘실연(實演)’ 경험을 통해 생성하고 축적하도록 하는 것이 교육실습의 교육적 효과를 높일 수 있는 가장 바람직한 역할임을 뒷받침 하는 것이다.

따라서 학교체육 현장에서 실제로 활용되는 교수학습과정안 작성, 그에 터한 수업 실행 및 평가 등의 경험을 생성하고 축적해 나가기 위한 수업 설계-전개-반성의 체계를 갖춘 체육 수업 실연(實演) 기회의 제공이야말로 교육실습의 주된 역할임을 간과하지 않아야 할 것이다.

체육과 교육실습의 위상(位相) 찾기

예비교사들의 교사자격 취득을 위한 필수과정의 일부로써 교육실습이 중요하다는 견해는 이미 오래 전부터 수많은 연구를 통해 강조되어 왔다(Kang, 2013). 또한 정부의 교육정책 및 방향에 따라 대학 교육이 이루어지는 다양한 분야에서 ‘현장 중심 실습 교육’의 필요성 및 가치는 갈수록 확대·강화되고 있는 추세이다. 그러나 이러한 추세와 본 연구 결과를 견주어 보면, 교육실습이 과연 그러한 위상을 차지하고 있는가에 대해 여전히 의문을 가질 수밖에 없다. 즉, 현장 중심의 예비체육교사교육을 실현하기 위해 제도적 차원에서의 노력이 이어지고 있지만 여전히 그 실효성에 대해서는 의문이 제기되고 있다는 지적(Youn & Son, 2012)은 교육실습의 위상에 대한 재고(再考) 및 위상 정립을 위한 노력이 대체적으로 부족했음을 시사한다.

본 연구 결과를 돌이켜 보면, 교육실습 전 단계의 기대 경험으로는 대학에서 미처 배우지 못하는 현장 중심의 배움과 깨달음에 대한 기대가 대부분을 차지하고 있었다. 예를 들어, 전공 지식의 실천적 지식화 등과 같은 배움에 대한 기대, 각종 자극이나 심리적 변화 등과 같은 깨달음에 대한 기대는 예비체육교사들이 ‘체육교사 됨’의 과정을 종합적으로 엮어낼 수 있는 중요한 ‘현장’ 중심 경험이다. 그리고 교육실습 중 및 후 단계의 경험 또한 예비체육교사들이 학교체육 현장에서 다양한 사람 및 환경과의 직접 교류 과정을 몸소 체험함으로써 비로소 생성해 낼 수 있는 경험 요소들로 나타났다. 예를 들어, 교육실습 중 단계 경험인 나, 너, 그것과의 싸움은 예비체육교사가 교육실습이라는 새로운 상황에 놓임으로써 몸소 겪어낼 수밖에 없는 경험들이다. 또한 교육실습 후 단계의 수업, 관계, 역할에 대한 아쉬움 또한 교육실습이라는 ‘현장 중심의 경험’이기에 겪어낼 수 있는 경험 특성이라고 볼 수 있다.

그럼에도 불구하고 정작 교육실습 현장에서는 중요하게 다루어지지 않고 있으며, 대학에서도 이러한 경험들과 관련된 의미나 가치를 다양한 관점에서 해석해 보는 교육을 실시하는데 적극적이지 않다. 교사양성과정이라는 큰 틀 내에서 바라볼 때 단순 ‘통과의례’ 정도로만 인식되는 낮은 위상에 처해 있다고 해도 과언이 아닐 것이다. 이는 오랫동안 교사교육에서 교육실습의 중요성과 가치에 대해 표면적으로만 강조해 왔을 뿐, 교육 실습이 왜 필수적인 과정으로 존재해야 하고, 그 중요성과 가치는 왜 지속적으로 이어지고 있으며 향후에도 왜 그러해야 하는지에 대한 이유를 면밀하게 분석하지 못했기 때문일 것이다. 즉, 전술한 내용들은 반드시 교육실습생의 경험에 터하여 도출해야 할 뿐 아니라 그러한 연구가 곧 교육실습의 가치를 발견하는 일(Jo, 2008)임을 일반화시키는 것에 다소 소홀했기 때문일 것이다. 무엇보다도 그동안 교육실습생의 경험을 양적·질적으로 분석함으로써 교육적 가치를 공론화하는 작업에는 열의를 보여 왔지만, 그러한 작업이 예비체육교사의 교사교육 과정과 어떠한 연계성을 가지며, 교육과정 내부에서 교육 실습의 위상은 어떠해야 하는지, 위상 정립을 위해 구체적으로는 어떠한 제도적 대안을 마련해야 하는지 등에 대해 철저하게 분석 및 논의하는 것에 다소 소홀했음을 부인 할 수 없을 것이다.

따라서 예비체육교사교육에서 교육실습의 위상을 정립하기 위해서는 대학의 자구책만으로는 역부족임을 인식하고, 대학과 실습 학교 간 연계와 소통 방식의 다양화를 도모하는 것이 우선 되어야 할 것이다. 구체적으로 연계 과정의 유연성 및 체계성을 높이기 위한 방안 마련, 연계 결과의 실효성을 객관적으로 검증하고 그 결과에 따라 상호 보완할 수 있는 기회를 제공하는 평가 시스템 마련 등의 노력이 수반될 필요가 있다. 향후에는 교육실습 자체만을 논의하는 미시적 관점에서 벗어나 대학과 실습 학교 간 연계 과정 및 결과가 곧 교사양성과정 중 필수적이고 매우 중요한 교육과정 중 하나로 존재하도록 하기 위한 노력을 기울여야 하는 것이다. 그러한 노력이 곧 체육과 교육 실습의 위상(位相)을 되찾고 정립하는 일이며, 교육 실습이 체육과 교사교육의 무게를 온전히 감당해 낼 수 있는 ‘중심체(重心體)’로서 존재하도록 하는 일이 될 것이다.