서론
학교스포츠클럽은 “체육활동에 취미를 가진 같은 학교의 학생으로 구성되어 학교가 운영하는 스포츠클럽”(법률 제11690호 학교체육 진흥법, 시행 2014.3.23.)을 말한다. 일반적으로 학교스포츠클럽은 방과 후 활동으로 행해지는 체육, 스포츠 관련 프로그램, 방과 후 자율체육활동, 방과 후 학교, 과외체육활동, 체육동아리활동 등을 총칭하여 부르는 용어이다. 즉, 학교스포츠클럽이란 학생들이 선호하는 스포츠를 학교에서 운영하는 ‘클럽형 스포츠 활동’인 것이다. 따라서 학교스포츠클럽은 보편적인 체육수업과 달리 학생 개인의 선호가 반영된 스포츠 종목을 클럽식으로 운영하는 데 목적이 있다. 학교스포츠클럽은 정규교육과정 편성 여부를 기준으로 두 가지 유형으로 구분된다. 첫 번째 유형은 정규교육과정 외에서 운영하는 초·중·고등학교의 학교스포츠클럽이다. 이 유형의 학교스포츠클럽은 2007년 학생건강증진 종합대책(Ministry of Education and Human Resources, 2007)의 시범사업으로 시작해 현재까지 운영되고 있으며, 학교별 정규교육과정 외 시간에 편성해 운영한다. 두 번째 유형은 정규교육과정 내에서 운영하는 중학교의 학교스포츠클럽이다. 이 유형의 학교스포츠클럽은 2012년 7월에 개정 고시된 초·중등 교육과정(교과부 고시 제2012-14호)에 의거 전국의 모든 중학교에서 정규교육과정으로 편성하여 운영한다.
현재 위 두 가지 유형의 학교스포츠클럽이 동시에 운영되고 있는 가운데, 본 연구에서는 중학교의 정규교육과정 내에서 운영되고 있는 학교스포츠클럽(이하 중학교 학교스포츠클럽)에 주목하고자 한다. 그 이유는 중학교 학교스포츠클럽이 정규교육과정 내에서 운영되면서 여러 가지 논의 거리를 양산하고 있기 때문이다. 중학교 학교스포츠클럽은 2012년 2학기부터 중학교의 정규교육과정에 포함되면서 학습자로부터 소기의 교육적 효과를 기대하는 체육수업의 형태를 보이게 되었다. 앞서 언급한 바와 같이 학교스포츠클럽의 운영 취지는 학생 선호에 부합하는 스포츠 종목을 통해 평생 스포츠를 찾도록 하는 데 있지만, 중학교 학교스포츠클럽의 경우에는 학교체육환경에 영향을 받아 본래의 취지와는 다른 양상으로 운영되고 있다는 지적이 있다(Joo, 2017; Kim et al., 2018). 이와 같은 비판적 평가는 무엇보다도 중학교의 정규교육과정 내에서 학교스포츠클럽이 운영됨에 따라 학교체육과 유사한 방식으로 학교스포츠클럽 활동이 전개되고 있기 때문인 것으로 보인다. 이 같은 지적을 보완하고자 중학교를 포함한 각급 운영주체기관에서는 중학교 학교스포츠클럽 활동을 위한 여건 조성에 노력을 기울이고 있지만 학교체육환경에서 기인한 본질적 제약은 쉽게 극복되지 않는 것으로 나타났다(Oh et al., 2018). 물론 정규교육과정 외에서 운영하는 학교스포츠클럽 역시 학교체육환경의 울타리를 완전히 벗어나 실시되고 있는 것은 아니지만, 방과 후 활동으로 행해지는 학교스포츠클럽의 경우에는 학교체육환경의 한계를 극복할 수 있는 선택의 폭이 넓은 만큼 중학교 학교스포츠클럽에 비해 학교체육환경의 영향을 덜 받는 것으로 확인되었다(Heo, 2014; Chung et al., 2015; Lee & Kwon, 2015). 결국, 오늘날 중학교 학교스포츠클럽은 정규교육과정 운영되기에 학교체육현장의 환경적 요인에 따라 운영될 수밖에 없는 특징을 보인다.
위와 같은 상황으로 말미암아 중학교 학교스포츠클럽 강사는 자신이 근무하는 학교의 체육환경에 맞춰 학교스포츠클럽 활동을 유도해야 하는 어려움이 따른다. 흥미로운 것은 모든 학교스포츠클럽 활동이 동일한 학생을 대상으로 운영되고 있음에도 불구하고 정규교육과정 편성 여부에 따라 수업 환경이 달라지는 점이다. 이로 인해 중학교 학교스포츠클럽을 담당하는 강사는 주어진 환경에 맞춰 학교스포츠클럽을 운영하면서도 학교스포츠클럽이라는 본연의 취지에 부합한 학생 활동을 유도해야 하는 실정이다. 그러나 중학교 정규교육과정 내 학교스포츠클럽에서는 스포츠 장소 및 공간 확보의 어려움, 스포츠 시설 및 용품 등 기자재 부족 등과 같은 학교체육의 고질적인 환경적 제약에 그대로 노출되어 있음에 따라 클럽형 스포츠 활동으로 수업을 운영하는 데 현실적인 어려움이 따르는 것으로 확인되었다(Hwang, 2016; Oh et al., 2018). 따라서 현재 정규교육과정에서 실시하고 있는 학교스포츠클럽은 도입 취지 및 목표 달성에 상당한 제약이 따르는 가운데 운영되는 문제점이 있으며, 이러한 문제점의 주된 원인은 학교체육환경과 밀접한 관련 있는 것으로 알려져 있다. 특히, 제한된 여건 속에서 모든 학생이 학교스포츠클럽 활동 수업에 참여해야 하는 상황에 따른 부작용이 큰 것으로 나타났다(Oh et al., 2018). 그 결과, 중학교 학교스포츠클럽 강사들은 학생에게 다소 변형된 형태의 스포츠 활동을 유도하고 있었고 일부 스포츠강사의 경우에는 학교체육 수업과 동일한 방식으로 학교스포츠클럽 활동을 진행하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 양상은 이미 학교스포츠클럽의 운영과 관련된 선행연구(Chung et al., 2015; Lee & Kwon, 2015; Hwang, 2016; Joo, 2017; Kim et al., 2018; Oh et al., 2018)를 통해 지적된 바 있으며 중학교 정규교육과정 내 학교스포츠클럽의 주요한 문제점으로 알려져 있다. 따라서 중학교 학교스포츠클럽 강사가 학교 현장에서 경험하는 학교체육환경에 대해 더욱 자세히 검토한다면, 정규교육과정에서 운영되고 있는 학교스포츠클럽의 실태에 대한 현실적인 개선 방안을 모색할 수 있을 것으로 판단된다.
중학교 정규교육과정 내 학교스포츠클럽 강사는 학교 및 학생과 함께 학교스포츠클럽의 핵심 주체인 동시에 학교체육 현장에서 스포츠 활동을 지도하는 교육자이다. 그러나 스포츠강사는 학교스포츠클럽의 세부 활동을 계획하고 실행하는 교사임에도 불구하고 지금까지 그 중요성이 간과된 측면이 있다. 현재까지 수행된 중학교 학교스포츠클럽 관련 연구는 주로 정책 및 제도에 관한 연구(Kim et al., 2013; Jin, 2014; Lee, 2014; Chung et al., 2015), 전담 교사에 관한 연구(Kim & Lee, 2014; Wu, 2015), 참가자(학생) 반응 및 만족도(Park, 2014; Han et al., 2015; Hojo et al., 2014; Kim & Lee, 2015; Shin et al., 2015; Youn & Jung, 2015; Kim et al., 2016; Kim et al., 2016)에 관한 연구이다. 이 같은 선행연구에서는 중학교 학교스포츠클럽의 현황을 진단하고 그 방향성에 대해 심도 있게 고찰하였지만, 중학교 학교스포츠클럽에 중요한 축을 차지하고 있는 스포츠강사의 존재를 간과하거나 이들의 관점을 심층적으로 반영하지 못한 한계가 있었다. 결국, 학교체육환경이 스포츠강사에게 어떤 영향을 미치는지에 대한 논의가 미진하여 이들이 경험하는 학교스포츠클럽에 대한 진단은 자세히 이루어지지 않은 것으로 볼 수 있다. 학교체육환경에 대한 스포츠강사의 경험은 학교스포츠클럽 운영에 있어 중요한 지표를 제공하는 근거자료가 될 수 있다는 점에서 결코 가벼이 여겨서는 안 될 것이다.
이 같은 배경에서 중학교 정규교육과정 내 학교스포츠클럽 강사가 학교체육현장에 대해 어떻게 인식하는지를 분석한 Kim, Lee & Oh(2016)과 Won, Hwang, Kim & Kwon(2015)의 연구는 소외돼왔던 핵심 참여자에게 주목한 점에서 의미가 있을 것이다. Kim, Lee & Oh(2016)은 학교스포츠클럽 강사가 학교체육 현장에서 직면하는 어려움을 제약으로 보고 이를 행정적, 인적, 직업적 측면에서 분석하였다. Oh, Park & Jeon(2018)은 스포츠강사가 학교스포츠클럽 강사로서 직접 경험한 정규교육과정 내 학교스포츠클럽은 어떠하며 이 활동에 따르는 제약은 무엇인지 구체적으로 살펴보았다. 무엇보다도 Oh, Park & Jeon(2018)의 연구에서 눈에 띄는 점은, 학교스포츠클럽 활동을 통해 스포츠강사가 어떤 어려움과 불편함에 직면하게 되는지를 사실적으로 설명하는 데 중점을 두고 그들의 집합적 경험을 사실적으로 분석한 데 있다. 그리고 Han(2015)은 실증적 연구방법을 활용하여 중학교 학교스포츠클럽 강사 및 학생의 수업 인식을 연구하였다. 이 연구는 학교스포츠클럽의 전담 지도교사와 학생의 인식을 분석한 연구로써 강사와 학생의 인식을 균형적으로 분석한 점에서 의미가 있다. 더불어 창의적 체험활동의 동아리 활동으로 운영되고 있는 학교스포츠클럽의 실태를 실증적으로 파악할 수 있는 기초자료로서 의미를 가진다. 그러나 이 연구들 또한 다른 관점(학교 및 학생 등)의 연구들처럼 학교스포츠클럽을 통해 스포츠강사가 겪게 되는 지도 경험을 개별 사안으로 다루는 한계를 보인다. 그러므로 선행연구의 한계를 극복할 수 있는 학교체육환경 속에서 운영되는 중학교 학교스포츠클럽에 대한 스포츠강사의 주관적 경험을 구조적 환경과 연계한 총체적 맥락에서의 연구 필요성이 제기된다.
위와 같은 연구의 필요성과 연구자의 문제의식을 토대로 본 연구에서는 중학교 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정에 대해 고찰하고자 한다. 본 연구에서는 학교스포츠클럽 강사가 경험하는 학교체육환경을 중심으로 이들이 학교스포츠클럽 활동을 이끌어가는 데 있어 학교체육환경이 어떤 영향을 미치고 있는지 확인하고 나아가 그 환경에 어떻게 적응하고 있는지를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 중학교 학교스포츠클럽 강사가 학교체육환경 속에서 어떻게 적응하고 있는지를 살펴보고자 한 것이다. 다시 말해 본 연구에서는 정규교육과정 내에 편성된 중학교 학교스포츠클럽이 학교체육환경 속에서 운영되어야 하는 현상을 적시하고 스포츠강사가 이 현상을 어떻게 수용하고 있는지 이해하기 위하여 그들의 주관적 경험을 구조적 상황과 연계해 탐구하고자 한다.
그러므로 본 연구의 목적은 중학교 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정을 확인하고 이에 대한 실체이론(substantive level theory)을 개발하는 데 있다(Bogdan & Biklen, 2007; Merriam, 1998; Shank, 2002). 이를 통해 선행연구에서 심층적으로 다루지 않은 학교스포츠클럽 운영의 단면과 여기서 활동하는 스포츠강사의 학교 현장 적응과정에 대한 고찰을 시도한 것이다. 이러한 점에서 본 연구는 기존의 연구들과 차별성을 가지며, 나아가 복합적인 관계 및 상황적 맥락에 따라 스포츠강사의 학교체육환경 적응 양상을 분석한 점에서 학교스포츠클럽 운영에 관한 구체적인 시사점을 제공할 것이다. 따라서 본 연구는 기존 선행연구와 달리 학교스포츠클럽에 대한 스포츠강사의 인식을 단편적으로 진단하고 나열하는 데 그치는 것이 아니라, 이들의 경험을 다층적 맥락 속에서 분석해 이론화하는 데 의의가 있다.
연구방법
본 연구의 목적을 달성하기 위하여 질적 연구방법 중에서 근거이론(Grounded Theory)을 활용하였다. Glaser & Strauss(1967)에 의해 만들어진 근거이론은 “특정한 사회현상에 대하여 알려진 사실이 거의 없거나 혹은 기존의 사회현상에 대하여 새로운 이해를 얻기 위해서 실제적 분야를 탐색하는 질적 연구방법론이다”(Lee & Kim, 2012). 근거이론은 “실체적 속성의 자료를 근거로 또는 그러한 자료에 토대를 두고 이론을 개발하고자 한다는 점에서 다른 질적 연구방법론과 다르다”(Hong et al., 2008: 14). 근거이론의 배경에는 양적 연구방법론에서 기인한 분석적 방법론(Glaser학파)뿐만 아니라 프래그머티즘(pragmatism), 실용주의에 뿌리를 둔 상징적 상호작용론(symbolic interactionism)(Strauss학파)이 존재한다(Kim, 2003; Lee & Kim, 2012; Glaser, 1992; Strauss & Corbin, 1998; Charmaz, 2000; 2014, Bryant & Charmaz, 2007). Stern(2001: 14)은 근거이론이 실체적 이론(substantive theory)뿐만 아니라 형식적 이론(formal theory)까지 개발할 수 있는 유용한 질적 연구방법론으로 평가하였다. 하지만 오늘날 근거이론은 여러 분기로 나뉘어 서로 다른 철학적 배경과 방법론적 지향을 추구하고 있음에 따라 실제 연구에서는 분기별 특징을 구분해서 활용하는 것이 바람직하겠다. 실제로 근거이론은 주요 학자에 따라 두 가지(Glaser학파, Strauss학파) 혹은 네 가지 유형의 분기(Glaser학파, Strauss학파, Charmaz학파, Clarke학파)를 형성하고 있으며(Kim, 2011; Lee & Kim, 2012), 각 분기에서 주장하는 근거이론의 특성이 다르므로 연구자의 주의가 요구된다.
본 연구에서는 근거이론의 여러 분기 가운데 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 연구방법이 연구 주제와 목적에 적합하다고 판단하여 이들의 방법을 활용하였다. Strauss & Corbin(1998: 10-11)은 근거이론이 사회현상에 대한 직관력과 인간 행위 및 상호작용에 있어 통찰력을 제공할 것으로 보았다. 실제로 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론은 기법과 지침에 준한 단계별 절차에 따라 추상이론(실체이론, substantive level theory)을 생성하는 연구방법으로 과정 분석과 경험을 유형화하는 데 유용(Hong et al., 2008: 14)하다. 그러나 과정 분석 및 경험 유형화 과정에서 제시된 기법과 절차상의 지침은 형식성의 문제를 초래하면서 완벽한 연구방법으로는 평가되고 있지 않다(Keddy Sims, & Stern, 1996; Melia, 1996; Schreiber, 2001; Gray & David, 2006). 그럼에도 불구하고 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론이 활용되고 있는 이유는 표준화되어 있는 절차에 따라 객관적이면서도 과학적인 연구를 수행할 수 있는 분석의 틀을 제공하기 때문일 것이다. 특히 현상 분석에 있어 속성 탐색에 머물지 않고 상호작용과 같은 관계, 맥락적 상황 변화에 초점을 두면서 보다 입체적인 연구를 실현할 수 있도록 하여 주목받고 있다.
이와 같은 이유에서 본 연구에서는 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론을 통해 학교스포츠클럽 강사가 학교체육환경에 어떻게 적응하고 있는지를 그들의 경험을 통해 살펴보고자 한 것이다. 이 연구에서는 중학교의 정규교육과정 내에서 학교스포츠클럽 활동을 지도하고 있는 스포츠강사가 경험하는 학교체육환경이 어떠한지 살펴보고 이들이 어떤 방식으로 대처하고 있는지 확인하기 위하여 적응과정에 주목하였다. 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정은 그들에게 부여된 역할에 따른 개인적, 사회적 문제 해결방식에 따라 결정되는 사안인 만큼 이를 잘 드러낼 수 있는 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론을 활용하여 연구를 수행하였다.
연구 참여자
Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론에서 연구 참여자의 선정 방법은 이론적 표본추출(theoretical sampling)에 의한 유목적적 표집(purposeful sampling)이다. 연구자는 본 연구의 목적인 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정을 고찰하고 이에 대한 실체이론을 생성하기 위하여 현직 중학교 학교스포츠클럽 강사를 연구 참여자로 선정하였다. 이를 위해 서울특별시 소재 12개 중학교의 학교스포츠클럽 담당 교사로부터 49명의 현직 중학교 학교스포츠클럽 강사를 추천받아 연구 참여자 선정 작업을 시작하였다. 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정을 확인하는 데 있어 학교스포츠클럽 담당 교사의 추천은 매우 중요한 요소이다. 학교별 학교스포츠클럽을 담당하는 교사는 해당 학교의 스포츠강사를 가장 근거리에서 관찰하는 중간 관리자로서 이들의 수업을 지원하고 관리 및 감독하는 역할을 맡고 있기 때문이다. 이에 따라 담당 교사의 평판을 근거로 추천된 학교스포츠클럽 강사 32명의 명단을 확보하고 다음과 같은 기준에 따라 연구 참여자를 확정하였다. 본 연구의 참여자는 2016년 1학기 기준, 학교스포츠클럽 강사로 등록된 자 가운데 다음의 조건을 충족하는 자 중에서 선정하였다. 첫째, 3년 이상의 중학교 학교스포츠클럽 강사 경력을 보유하고 있는 자이다. 둘째, 학교스포츠클럽 강사를 주업 또는 부업으로 삼고 있는 자이다. 셋째, 중학교 학교스포츠클럽의 시행 취지와 목적을 분명하게 숙지하고 있고 자신이 경험한 학교체육환경과 적응과정에 대해 주관적 견해를 가진 자이다. 넷째, 연구 주제와 목적을 이해하고 현직 중학교 학교스포츠클럽 강사로서 자신의 경험을 구체적으로 설명할 수 있는 자이다. 위 기준을 적용한 결과, 17명의 중학교 학교스포츠클럽 강사가 연구 참여자로 선정되었다. 정리하면 본 연구의 최종 연구 참여자인 17명은 위와 같은 절차를 통해 선정되었으며 이 과정은 이론적 표본추출(theoretical sampling)과 눈덩이 표본추출(snow balling sampling)에 기반하고 있다.
이 연구에서는 학교스포츠클럽 강사 경험을 토대로 연구를 진행하기 위해 해당 분야 강사 경력을 3년 이상으로 제한하였다. 선행연구(Kim et al., 2016; Oh et al., 2018)에 따르면 다년간 반복된 강사의 현장 경험은 적응으로 이어지기 충분한 기간으로 판단되어 3년 이상의 경력이 있는 학교스포츠클럽 강사를 통해 연구 목적을 달성하고자 한 것이다. 그리고 학교스포츠클럽 강사가 기간제 시간강사인 점을 고려하여 스포츠강사를 주업이 아닌 부업으로 삼은 자도 연구 참여자로 포함하였다. 단, 중학교 학교스포츠클럽 강사직을 부업으로 삼고 있는 자의 경우에는 활동의 진지함을 보다 면밀하게 확인하기 위하여 담당 교사와 동료 강사들의 평가를 참고한 뒤 연구 참여자로 선정하였다. 아울러 중학교 학교스포츠클럽의 취지와 목적에 대해 잘 알고 있고 연구 주제와 목적에 대한 구체적인 경험이 있는 자를 선별해 연구 참여자로 선정하였다. 위의 기준과 절차에 따라 선정한 연구 참여자의 개인적 특성은 <Table 1>과 같다.
Table 1.
Personal characteristics of the participants
자료의 수집 및 분석 방법
본 연구에서 자료는 문헌고찰, 비참여관찰, 심층면담 연구자의 연구노트 등과 같이 다양한 방법으로 수집하였고, 각각의 자료가 포화에 도달해 더 새로운 사실을 발견할 수 없을 때까지 실시하였다. 이렇게 수집한 자료를 면밀히 검토한 결과, Strauss & Corbin(1990, 1998)의 분석 절차가 연구 목적 달성에 유용할 것으로 판단되어 개방코딩(open coding), 축코딩(axial coding), 선택코딩(selective coding)을 활용해 분석하였다. 본 연구에서 사용한 자료 수집 및 분석의 구체적 방법은 다음과 같다.
자료 수집
문헌고찰
근거이론에서 문헌고찰은 이론적 민감성(theoretical sensitivity)을 확보하기 위해 연구 전 과정에서 실시된다. 본 연구에서 사용한 지속적인 문헌고찰(Stern, 1996)은 연구 주제 선정을 위한 문헌고찰과 자료 수집 및 분석을 위한 문헌고찰로 나뉜다. 연구 주제 선정을 위한 문헌고찰은 선행연구를 포함한 연구 보고서와 전문 서적, 정부보고서 등이었으며, 자료 수집 및 분석을 위한 문헌고찰은 연구 주제 선정을 위해 검토한 자료를 재검토하고 필요시 문헌자료를 추가 수집하는 방법으로 실시하였다. 자료수집의 과정에서 실시한 문헌고찰은 연구 주제 선정을 위해 수집한 문헌 중에서 연구 주제 및 목적과 직접 관련이 있는 자료를 추려내는 것으로 시작하였다. 그 이후 체육학, 스포츠레저학, 여가학, 교육학 분야의 문헌을 고찰하였으며 학교스포츠클럽의 현황과 문제점을 다룬 신문기사와 정부보고서도 추가 수집하였다.
비참여관찰
비참여관찰은 학교 현장과 학교스포츠클럽 활동 상황을 대상으로 실시하였다. 비참여관찰 기간은 2015년 10월 24일부터 2015년 12월 1일까지이다. 학교 현장에 대한 비참여관찰은 학교스포츠클럽 활동이 이루어지고 있는 장소 및 공간 적정성을 중심으로 확인하였고, 학교스포츠클럽 강사가 지도하고 있는 일부 수업을 참관하며 스포츠 시설 및 용품과 같은 기자재 현황을 파악하였다. 또한, 중학교 학교스포츠클럽에 참여하고 있는 학생들의 태도와 분위기를 포착하기 위하여 연구 참여자들이 근무하고 있는 8개 학교를 모두 방문하였다. 이때 해당 학교의 담당 교사와 학교스포츠클럽 강사의 협조와 허가를 받은 뒤 비참여관찰을 시행하였다.
심층면담
본 연구에서 심층면담은 가장 핵심적인 자료를 수집하는 방법이다. 연구자는 현직 중학교 학교스포츠클럽 강사 17명을 대상으로 심층면담을 실시하였다. 심층면담은 2015년 10월 3일부터 2016년 1월 16일까지 실시하였다. 반구조화된 질문을 바탕으로 실시된 심층면담은 연구 참여자가 학교스포츠클럽 강사로서 학교체육환경에 어떻게 적응하고 있는지를 중심으로 확인하였으며, 연구 참여자별 2~5회 실시하였고 1회 평균 70~100분의 시간이 소요되었다. 연구자는 심층면담을 실시하기 일주일 전에 이메일(e-mail)로 질문지를 발송하여 연구 참여자가 질문과 관련된 경험을 되새기는 데 충분한 시간을 제공하였다. 연구 참여자별로 심층면담의 실시 횟수가 다른 것은 연구 참여자별로 경험의 깊이가 다르고 이에 대한 의미 부여에 차이가 있었기 때문이다. 따라서 연구자는 연구 참여자와의 심층면담으로 자료를 수집할 때, 개별 연구 참여자로부터 확인할 수 있는 자료가 포화에 이르렀다고 여겨질 때까지 실시하였다.
연구노트
연구노트는 문헌고찰, 비참여관찰, 심층면담 외 보조 자료를 수집하는 데 사용하였다. 이론적 민감성을 확보하기 위해 검토된 문헌고찰에서 새롭게 확인된 내용은 메모를 통해 정리하였고 비참여관찰에서 확인된 사실도 연구노트에 기록하였다. 아울러 심층면담에서 포착 가능한 비언어적 표현 예를 들어, 표정, 몸짓, 억양이 의미 있다고 여겨질 경우 연구노트에 해당 문장과 함께 기록하였다. 연구노트는 연구의 시작 단계에서부터 종료 단계에 이르기까지 수집한 보조 자료를 정리 및 기록하는 데 활용하였다.
자료분석
근거이론에서 자료의 분석은 수집과 동시에 순환적으로 이루어진다(Kim, 2007; Choe, 2005; Strauss & Corbin, 1998). 본 연구에서 자료의 분석은 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 개방코딩(open coding), 축코딩(axial coding), 선택코딩(selective coding)을 활용하여 실시하였다. 개방코딩에서는 심층면담 전사본을 줄 단위(line by line)로 읽고 그 의미를 분석하였다. 지속적인 비교(constant comparison)로 개념을 발견하고 명명화한 뒤, 유사한 개념을 같은 범주로 묶어 범주화(categorizing)하였다. 연구자는 줄 단위 분석에 유효하지 않다고 판단될 경우, 단어나 문단 단위로 분석을 시도하기도 하였다. 그렇게 추상화한 범주에 대해서는 속성과 차원을 부여하고 비교하여 구체화하였다. 축코딩에서는 범주화한 개념에 대한 패러다임(Paradigm)을 구성하고 이를 통해 범주 사이의 관계를 정립하였다. 이 과정에서는 패러다임의 기본 구성요소인 조건(conditions), 작용·상호작용(actions, interactions), 결과(consequences)를 활용하여 각 범주가 어떻게 서로 교차하고 연결되는지 확인하였다. 선택코딩(selective coding)에서는 핵심범주를 찾아낸 뒤 각 범주를 통합하고 정교화하여 학교스포츠클럽 강사가 학교체육환경에 어떻게 적응하고 있는지에 대한 적응과정 유형을 제시하였다. 연구자는 자료분석 과정에 있어 지속적인 비교방법(constant comparison method) 외에도 플립플롭 기법(flip-flop technique)과 붉은 깃발 흔들기(Waving the red flag)를 함께 활용하였다.
연구의 진실성 및 윤리성
본 연구에서는 연구의 진실성을 확보하기 위하여 삼각측정법(Triangulation)에 따른 자료 수집을 실시하였다(Begley, 1996; Sandelowski, 1996). 특히 문헌고찰에 있어 연구자의 선입견이나 편견이 강요되지 않도록 유의하였다(Choe, 2005). 문헌고찰은 이론적 민감성을 높이는 유용한 자료이지만 문헌고찰 과정에서 연구자의 선입견이나 편견이 연구 자료에 반영될 수 있다. 이러한 이유에서 Glaser(1992)는 문헌고찰의 시점을 중심현상이 나타난 후로 지목한 바 있지만 본 연구에서는 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론에 토대를 두어 시점에 구애받지 않고 연구의 시작과 동시에 문헌고찰을 실시하였다. 따라서 연구자는 연구의 시작과 동시에 실시한 문헌고찰이 연구자의 선입견이나 편견과 연결되지 않도록 의식적으로 경계하였으며 문헌고찰은 이론적 민감성을 높이기 위한 방안으로만 활용하기 위해 노력하였다. 또한, 자료 분석에서는 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론 연구방법을 비판적으로 활용하였다. 이는 근거이론의 틀에 따라 자료를 분석한 것이 아니라 원자료에 적합한 분석방법으로 자료가 분석된 것을 의미한다. 이외에도 연구자는 연구의 전 과정을 동료 연구자와 함께 공유하였으며(peer debriefing) 학교스포츠클럽 및 학교체육 전문가 3인으로부터 연구 설계 및 결과에 대한 검토를 의뢰하였다. 심층면담의 경우, 연구 참여자에게 전사본 및 결과 검토를 의뢰(member check)하여 연구의 진실성을 높이기 위해 노력하였다(Linclon & Guba, 1981).
그리고 연구의 윤리성에서는 연구 참여자가 자발적으로 연구에 참여할 수 있도록 연구의 주제와 목적에 관해 설명한 후 연구 참여 동의서에 서명을 받았다. 연구 참여 동의서는 동일한 내용의 원본 2부(연구자 보관용, 연구 참여자 보관용)를 연구자와 연구 참여자가 각각 1부씩 보관하도록 하였으며, 연구 참여 동의서 상단에 연구자의 정보를 명시하여 필요시 언제든 연락을 취할 수 있도록 하였다. 특히 연구 중 어느 시점에서도 연구 참여를 중단할 수 있음을 충분히 설명하는 등 연구 참여자의 권리를 보호하기 위해 노력하였다. 연구자는 논문에서 연구 참여자의 개인정보 보호를 위해 성명은 가명 처리하였으며 연구 참여자로부터 생산된 심층면담 녹음 파일과 전사본은 연구자 외에는 청취 및 열람할 수 없도록 분리해 보관하였다. 동료검증을 위해 연구 결과를 공유할 때에도 연구 참여자의 실명과 인적사항은 공개하지 않았으며 연구 참여자의 개인정보 보호에 특별히 유의하였다.
결과
개방코딩(Open Coding)
개방코딩은 원자료를 펼쳐놓고 해체해 가공하는 분석의 과정이다. 개방코딩에서 연구자는 주된 관심은 범주와 속성을 발견 및 생성하는 데 있다. 이 과정에서 연구자는 개방코딩을 통해 개념을 발견하여 명명하고 범주를 찾아내 속성과 차원에 대해 도출한다. 결국, 개방코딩은 근거이론에서 분석의 공식적인 시작을 의미하는 동시에 가장 본질적이고 기초적인 분석인 것으로 말할 수 있다.
Strauss & Corbin(1990, 1998)의 용어 정의에 따르면, 개방코딩은 “개념을 밝히고, 그 속성과 차원을 자료 안에서 발견해 나가는 분석과정”이다. 개방코딩에서 속성(property)은 “하나의 범주에 속하는 특징(attribute)이나 특질(character)에 따라 범주를 정의하고 의미를 부여하는 과정”이며, 차원(dimension)은 “범주의 일반적인 속성이 변화하는 되는 범위(정도) 즉, 연속성을 갖는 속성들의 위치”(Kim, 2011)를 말한다. 이를 위해 본 연구에서는 참여자와의 심층면담 내용을 전사하여 줄 단위 분석을 하였다. 연구자는 줄 단위의 반복적 비교분석을 통해 개념을 발견하고 명명하였으며 발견한 개념의 추상성을 높여 범주화하였다. 그리고 각 범주의 속성과 차원을 도출하였다. 그 결과, <Table 2>와 같이 104개의 개념, 30개의 하위범주, 15개의 범주를 도출할 수 있었다.
Table 2.
Concepts and categorization, attributes and dimensions
축코딩(Axial Coding)
Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론에서 축코딩은 “축을 중심으로 범주의 속성과 차원의 수준을 고려하여 각 범주를 연결해 현상이해를 위한 패러다임(paradigm)을 구성하고, 현상의 구조(structure)와 과정(process)을 발견”(Hong et al., 2008)하는 데 초점이 맞춰져 있다. 연구자는 개념의 추상화를 통해 생성된 범주를 체계적으로 발전시키고 다른 범주와의 관계성을 파악해 연결하는 데 중점을 둔다. 실제로 축코딩에서는 개방코딩 과정에서 발견된 범주를 바탕으로 현상과 관계된 인과적 조건(casual condition), 맥락적 조건(contextual condition), 중재적 조건(intervening condition), 작용·상호작용(action·interaction), 결과(consequence)를 유기적으로 연결한다. 따라서 본 연구에서는 개방코딩에서 해체되었던 자료를 다시 조합하여 각 범주 간의 상호 연결성을 구조적으로 분석하였다. 이를 통해 현상의 본질이 무엇인지를 보다 명확하게 확인하고 체계적인 이해를 도울 수 있도록 의도하였다. 본 연구의 자료를 바탕으로 확인된 15개 범주 사이의 관련성을 정리한 패러다임 모형(paradigm model)은 <Fig. 1>과 같으며, 이에 대한 범주분석 및 과정 분석은 다음과 같다. 물론 패러다임 모형은 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론에 대한 이해도를 높이기 위해 Creswell(2002: 428)이 고안한 것이지만(Kim, 2017), 축코딩 결과를 한눈에 보여주는 데 유익한 도식이기에 본 연구에서도 사용하였다.
Fig. 1.
Paradigm model about the instructor’s adaptation process of school P.E. environment in middle school
패러다임 모형의 범주분석
인과적 조건(casual condition)
인과적 조건은 특정 현상이 발생하는 데 따르는 사건들로 구성되어 있다(Kim, 2007; Strauss & Corbin, 2001). 이는 “대개 현상에 영향을 미치는 사건이나 일들을 대변”(Strauss & Corbin, 2001:119)하거나 “사람들의 행동 양상이 현상처럼 나타나는데 원인적 영향을 미친 조건”(Strauss & Corbin, 1998; Kim, 2012: re-quotation)을 말한다. 본 연구에서 인과적 조건을 규명하는 것은 중심현상인 학교체육환경에 순응이 ‘왜’, ‘무엇 때문에’ 일어나는지 그 원인을 밝혀내는 작업이다. 이를 통해 중학교 학교스포츠클럽 강사가 학교체육환경에 순응하게 되는 원인을 파악할 수 있다. 본 연구에서 확인된 인과적 조건은 ‘열악한 학교체육환경(Poor school P.E. environment)’이었으며, 이는 구체적으로 ‘종목의 부족(Lack of clubs)’, ‘용구의 부족(Lack of equipment)’, ‘장소의 부족(Lack of place)’, ‘정원 초과(Too many students in one club)’를 말한다. 다시 말해 중학교 학교스포츠클럽 강사가 학교체육환경에 순응하는 것은 위와 같은 열악한 학교체육환경에서 기인한 것으로 볼 수 있다.
[열악한 학교체육환경 - 종목의 부족] : 반별로 여자는 다 방송댄스로 가라고 했더라고요. 여자 애들이 할만한 수업[클럽]이 없으니…. 억지로 온 애들은 안 하려고 해요. 그런 애들은 그냥 옆에 앉아서 친구들 하는 거 보라고 하거나 수다 떨게 해요. (Jung-hee Ahn, Dance, 3 years of experience)
[열악한 학교체육환경 - 용구의 부족] : 학교에서 준비해 준 매트가 너무 낡아서 다 벗겨진 거예요. 매트 위에 올라서면 손, 발에 다 묻고 옷도 더러워지고. 제대로된 매트가 없어서 매번 ‘좋은 매트 쟁탈전’이 벌어져요. (Jung-won Choi, Yoga, 3 years of experience)
[열악한 학교체육환경 - 장소의 부족] : 강사들끼리 상의해서 “이쪽은 축구, 저쪽은 뉴스포츠” 이런 식으로 운동장 하나를 여러 선생님이 나눠 써요. 아이들이 제일 불만이에요, 운동장을 반밖에 못 쓰니깐 제대로 게임을 못 하잖아요. (Min-woo Lee, Soccer, 3 years of experience)
[열악한 학교체육환경 - 정원 초과] : 배드민턴 코트는 3면인데 학생이 32명이에요. 복식으로 해도 12명 밖에 못 뛰잖아요. 남는 학생이 20명인데…. 보조 강사가 있는 것도 아니고. 운동하는 거 봐주랴, 쉬는 애들 통제하랴. 진짜 난장판이 따로 없어요. (Jang-soo Seo, Badminton, 3.6 years of experience)
중심현상(phenomenon)
중심현상은 근거이론에서 가장 주목되는 부분이다. 비록 Strauss & Corbin(1990, 1998, 2001)은 중심현상이라는 범주를 두지 않았으나 근거이론에서 중심현상은 일반적으로 한 범주의 축을 형성하는 현상으로 사용되고 있다. 그러므로 근거이론에서 중심현상이란, 연구에서 초점을 맞추고자 하는 가장 중심이 되는 관심 현상을 지칭한다. 본 연구에서 중심현상은 ‘학교체육환경에 순응(Adaptation to school P.E. environment)’이었으며, 이는 구체적으로 ‘강사의 적응 노력(Instructor’s adaptation effort)’을 말한다. 따라서 본 연구에서 주목한 중심현상인 학교체육환경에 순응은 중학교 학교스포츠클럽의 제도적 불완전성을 수용하고 이러한 상황에 적응하고자 하는 강사의 노력이 전개되는 양상으로 볼 수 있다.
[학교체육환경에 순응 - 강사의 적응 노력] : 학교 안에서는 자전거 탈 곳이 없어요. 도로도 없고. 그렇다고 학생들을 데리고 학교 밖으로 나가서 타도 안 돼요. 학교에서는 학교 밖으로 나가는 건 절대 못하게 하거든요. 혹시 사고 나면 안 되니깐. 학교 밖에서 생길 문제를 사전에 차단하고 싶은 거죠. 자전거 타는 것보다 사고 안 나는 게 더 중요하니깐. 그래서 운동장에서 창고 앞까지만 왔다갔다 하게 해요. 40m 정도 되는데 여기만 계속 뺑뺑이 도는 거죠. [중략] 강사가 수업을 하는 게 아니라, 수업에 강사를 맞추는 방식으로 변형해서…. 최대한 학교에 맞추는 수밖에 없어요. (Kwan-min Kim, Bicycle, 3 years of experience)
맥락적 조건(contextual condition)
맥락적 조건은 “관심 현상이 나타나는 광범위한 배경 조건”(Strauss & Corbin, 1998; Kim, 2012: re-quotation)이다. 다시 말해, 맥락적 조건은 “차원적으로 이 시간과 장소에서 교차하여 사람들이 작용·상호작용을 통해 반응해야 하는 상황이나 문제들을 만들어내는 특수한 조건의 집합”(Strauss & Corbin, 2001: 119)을 말한다. 본 연구에서 맥락적 조건은 ‘구조적 상황(Structural situation)’과 ‘개인적 한계(Personal limitation)’로 나타났다. 이를 구체적으로 살펴보면, ‘구조적 상황’은 ‘제도의 미비(Incomplete system)’, ‘무분별한 운영(Enforce without detailed planning)’, ‘소통 창구의 부재(Lack of communication channels)’였으며, ‘개인적 한계’는 ‘신분적 한계(Status limitation)’로 확인되었다. 먼저, ‘구조적 상황’은 중학교 학교스포츠클럽이 제도적으로 미비한 것과 학교 현장의 체육환경이 고려되지 않은 채 무분별하게 운영되고 있는 것, 강사와의 소통 창구 부재를 말한다. 그리고 ‘개인적 한계’는 강사의 신분적 한계이며 모든 강사가 겪고 있는 공통점이라는 점에서 주목된다. 이는 계약직 스포츠클럽 강사들이 경험하는 강사의 신분적 한계를 말한다. 즉, 중학교 학교스포츠클럽 강사에게 주어지는 구조적 상황과 개인적 한계는 중심현상을 유발하는 특수한 조건의 집합인 것이다.
[구조적 상황 - 제도의 미비] : 스포츠클럽이라는 게 그 특성에 맞게 운영이 돼야 하는데 지금 보기에는 체육 수업과 별로 차이가 없는 것 같아요. 처음 만들 때 학교에서 이 제도를 진짜 제대로 감당할 수 있을지 잘 생각해보고 추진했으면 좋았을 걸 하는 아쉬움이 남죠. 잘 운영하는 몇몇 학교 빼고 나머지는 체육 수업으로 봐야죠. (Myung-jin Song, Futsal, 4 years of experience)
[구조적 상황 - 무분별한 운영] : 수업을 개설하고 최소한의 여건은 마련해 줘야지, 강사한테 알아서 하라는 식으로 떠넘기면 안 돼요. 교구도 없고 장소도 없는 마당에 수업만 개설해놓고 강사가 잘해주길 바라는 건 아니라고 봐요. 무턱대고 강사에게 떠넘기면 제가 뭘 하겠어요. (Kyung-ho Noh, New Sports, 3 years of experience)
[구조적 상황 - 소통 창구의 부재] : 고민되는 것들이 생기면 바로 물어볼 사람이 없죠. 행정실에 얘기하면 자기들은 모른다고 하고. 스포츠클럽 담당 선생님도 수업 들어갔다 그러고. 강사의 재량권을 넘어서는 일이라도 학교 분위기 봐서 알아서 처리하게 되는 거예요. 말할 데가 없으니…. (Dong-hoon Park, New Sports, 4 years of experience)
[개인적 한계 - 신분적 한계] : 우리는 체육 교사가 아니잖아요. 말 그대로 비정규직인데…. 요구사항 많으면 재계약하기도 힘들어요. 일반 교사와 다르죠. 스포츠클럽 강사는 직업으로 하는 사람도 있지만 대부분 투 잡(two job), 쓰리 잡(three job)가 많으니…. (Sul-gi Ahn, Soccer, 4 years of experience)
중재적 조건(intervening condition)
중재적 조건은 “인과 조건에 의한 사람들의 행동이 더 활발하게 이루어질 수 있도록 하거나, 또는 순화된 형식으로 표출되는데 매개적 역할을 하는 조건”(Strauss & Corbin, 1998, Kim, 2012: re-quotation)이다. 다시 말해, 중재적 조건은 인과적 조건이 현상에 미치는 영향을 경감하거나 변화하게끔 하는 것이다(Strauss & Corbin, 2001: 119). 본 연구에서 중재적 조건은 학교체육환경에 순응하는 중심현상과 이를 경험하는 강사의 작용·상호작용 사이를 매개하는 조건이며 ‘보상(Reward)’, ‘교육적 보람(Educational achievement)’, ‘전담 교사의 지지(Support of the dedicated teacher)’, ‘학교의 지원(Support of school)’처럼 네 가지로 확인되었다. 첫 번째, ‘보상’은 강사에게 지급되는 ‘임금에 대한 만족 여부(Wage satisfaction)’와 ‘강사 활동이 경력 관리에 영향을 미치는지에 대한 여부(Career management)’로 나타났다. 두 번째, ‘교육적 보람’은 강사가 학생들과 맺게 되는 ‘사제관계(Relationship between teacher and students)’와 ‘학생 성장 조력(Supporting student growth)’과 이로 인한 ‘성취감(Achievement)’으로 나타났다. 세 번째, ‘전담 교사의 지지’는 ‘강사의 민원을 전담 교사가 공식적으로 접수 및 처리하는 것(Reception and processing of complaints)’이며, ‘전담 교사에 의한 스포츠클럽 지도 방식의 존중(Respect instructor’s style)’과 ‘정서적 공감(Emotional empathy)’으로 나타났다. 네 번째, ‘학교의 지원’은 중학교 학교스포츠클럽 운영하는 데 따르는 ‘강사의 고충을 개선하고자 하는 노력(Efforts to improve grievances)’과 강사에 대한 ‘편의 제공(Providing convenience to Instructor)’과 같은 학교 측의 노력으로 나타났다.
[보상 - 임금 만족 여부] : 페이는 시간당 3만 원 정도인데 중학교 수업이라 45분밖에 안 하잖아요. 45분 수업하고 3만 원. 그 45분도 계속 티칭[teaching]만 있는 게 아니라 주로 게임 위주로 진행하니깐. 적응되면 하는 거에 비해 시급이 괜찮은 편인 것 같아요. (Dong-hee Shin, Soccer, 3 years of experience)
[보상 - 경력 관리 영향 여부] : 학교에서 하는 알바라서 중등임용 준비하는 사람들에게는 좋은 기회인 듯해요. 실제 학교에서 수업이 어떤 식으로 돌아가는지 미리 경험해 볼 수도 있고. 그래서 교육대학원 사람들이 스포츠클럽 강사를 많이 하잖아요? 체육 기간제 생각 있는 분들도 관련 경력으로 이력서에 한 줄 추가할 수도 있고…. 공립학교는 공공기관 교육 경력으로 인정도 되고. (Hyeok Won, New Sports, 3 years of experience)
[교육적 보람 - 사제관계 형성] : 녀석들이 “선생님, 선생님”하는 게 큰 힘이에요. 나를 알아주는 사람들이 있다는 거, 내가 가르칠 사람이 있다는 게 동력이에요. (Jung-han Kang, Soccer, 3 years of experience)
[교육적 보람 - 학생 성장 조력] : 얘네들은 금방 배우거든요. 슛 동작도 뭐가 잘못됐다고 하면 금방 알아듣고 고쳐요. 습관이 된 경우에는 시간이 좀 걸리지만, 배우는 게 빨라요. (Hyun-seung Hwang, Basketball, 3 years of experience)
[교육적 보람 - 성취감] : 아이들이 아직 유연해서 그런지 조금만 가르치면 금방 따라 해요. 센스 있는 애들은 배운 걸 금방 응용하기도 하고요. 이런 것들이 있으니깐 힘들어도 수업할 맛이 나요. 교사로서 성취감 같은 거요. (Hyun-joo Lee, Yoga, 3 years of experience)
[전담 교사의 지지 - 강사 민원 접수 및 처리] : 시설적인 문제나 행정적인 부분들. 수업 관련된 사항들은 전담하는 선생님한테 얘기해서 확인받죠. 미니 골대가 필요하다거나 풋살이랑 합반으로 진행해도 되는지…. (Min-woo Lee, Soccer, 3 years of experience)
[전담 교사의 지지 - 지도 방식 존중] : 강사들이 수업하는 게 다 마음에 들지 않을 건데 함부로 코멘트 안 하시더라고요. 베테랑 체육선생님들은 초보 강사들 문제점이 눈에 확 들어오거든요. 그래도 웬만해서는 강사의 수업 스타일은 터치하지 않으세요. (Jae-hwan Kim, Badminton, 3 years of experience)
[전담 교사의 지지 - 정서적 공감] : 주로 체육부장 선생님이나 체육 선생님이 강사들을 담당하시는 듯해요. 아무래도 다른 과목 선생님이 맡는 것보다 심적으로 훨씬 편하죠. 같은 체육 전공자다 보니 강사들 사정을 잘 이해해 주시는 것 같아요. 전담 선생님도 자기 학교가 스포츠 수업하기에 좋은 학교다, 아니다 정도는 다 아시거든요. (Sul-gi Ahn, Soccer, 4 years of experience)
[학교의 지원: 고충 개선 노력] : 애로사항을 얘기하면 가능한 선에서는 최대한 해결해 주려고 하세요. 전면 거울은 없어도 넓은 교실로 바꿔준다거나 CD 플레이어를 구해준다거나…. (Jung-won Choi, Yoga, 3 years of experience)
[학교의 지원: 편의 제공] : 학교마다 다르겠지만 쉬는 시간에 체육실에 와서 쉬라든지, 학교에서 기본적으로 구비하고 있는 용품을 강사들이 쓸 수 있게 해주는 것들은 좋아요. (Jang-soo Seo, Badminton, 3.6 years of experience)
작용·상호작용(action·interaction)
작용·상호작용은 조건이나 상황에서 관건이 되는 문제에 대해서 개인, 혹은 집단이 구체적으로 보인 의도적, 혹은 일상적 대응양상을 말한다. 또한, 작용·상호작용의 요소는 구체적인 행동이 나타나는 과정뿐만 아니라, 그러한 행동에 대한 참여자들이 스스로 갖는 인식, 그리고 그 인식의 교류 과정을 통한 생각의 타협과 조정(negotiation)과정도 포함한다(Strauss & Corbin, 1998; Kim, 2012: re-quotation). 일반적으로 상호작용은 “사람들이 마주치게 되는 상황, 문제, 쟁점을 다루는 방식”(Strauss & Corbin, 2001: 120)을 의미한다.
본 연구에서 작용·상호작용은 ‘현장 체험(Field[school] experience)’, ‘극복 시도(Attempt to overcome)’, ‘한계 봉착(Faced with limitations)’, ‘내려놓음(Put down expectations)’과 같이 네 가지로 확인되었다. 첫 번째, ‘현장 체험’은 중학교 학교스포츠클럽 강사가 ‘학교체육환경을 직접 경험하는 것(Experience the school P.E. environment directly)’이다. 이들은 중학교 학교스포츠클럽이 학교체육환경에 영향을 받을 수밖에 없는 환경임을 체험적으로 확인하고 이로 인한 문제점을 직접 경험하게 된다. 또한, 자신이 스포츠클럽을 운영하는 학교의 체육환경과 ‘다른 강사가 운영하는 학교의 체육환경을 공유하며 학교 현장에 대한 교환하는 것(Share situation with other instructors)’으로 나타났다. 두 번째, ‘극복 시도’는 학교체육환경으로 인해 야기되는 중학교 학교스포츠클럽의 문제점을 극복하려는 것이다. 중학교 학교스포츠클럽을 운영하며 발생하는 ‘문제들에 대해서 강사들은 전담 교사나 학교 기관에 보고(Report problems)’한다. 그리고 적절한 조치가 취해질 수 있도록 기대하며 ‘대안 모색(Seek alternative)’을 시도한다. 아울러 ‘문제 상황을 개선하기 위한 노력(Efforts to Improve)’을 하는 모습을 보인다. 세 번째, ‘한계 봉착’은 학교체육환경으로 인해 발생한 중학교 학교스포츠클럽의 ‘문제들이 쉽게 해결될 수 없는 사안임(Difficult to solve problems)’을 인식하게 된다. 강사들은 자신의 노력 또는 전담 교사, 학교의 지원만으로는 문제 상황을 개선할 수 없음을 깨닫게 된다. 네 번째, ‘내려놓음’은 강사가 체험한 학교체육환경에 따른 ‘문제점에 대해 한 걸음 물러서 체념(Resignation and Empty mind)’하는 단계이다. 이때 강사는 현장에서 체험한 중학교 학교스포츠클럽의 문제를 해결하기보다 마음을 비우고 거리를 두는 모습을 보인다.
[현장 체험 - 학교체육환경 직접 경험] : 스포츠센터나 체육관이 아니라 다목적실에서 수업을 하니깐 ‘아, 학교에서는 이렇게밖에 할 수 없겠구나’하는 생각이 들더라고요. 교실이 낡고 더러운 게 아니라 댄스 수업을 할 수 있는 장소가 아니었어요. 학생들이 양팔 간격으로 자리 잡으면 서로 팔이 닿았거든요. 왜 이런 곳에서 방송 댄스를 하라는 건지 처음에는 이해가 안 됐어요. 근데 나중에 알고 보니 학교에서는 그나마 여기가 가장 괜찮은 장소더라고요. (Jung-hee Ahn, Dance, 3 years of experience)
[학교 현장 확인하기 - 자,타교 상황 공유] : 보통은 같은 학교 강사님들과 얘기하면서 다른 반 상황은 어떤지 체크 해요. ‘배드민턴은 나보다 심하구나’, ‘축구는 나보다 낫구나’. 그렇게 비교하게 돼요. 근데 전반적으로 다 비슷해요. 그러면서 속으로 결론을 내리죠. ‘아, 이 학교는 정말 별로다’, ‘다른 선생님도 고생하는구나’하고 위안을 삼아요. (Dong-hoon Park, New Sports, 4 years of experience)
[극복 시도 - 문제 보고] : 자전거를 탈 수 있는 곳이 없다고 얘기를 했어요. 학교 안에서는 자전거 탈 곳이 없다고…. (Kwan-min Kim, Bicycle, 3 years of experience)
[극복 시도 - 대안 모색] : 학생은 많은데 농구 골대를 두 개 밖에 못 쓰고 있었어요. 원래는 4개거든요. 나머지 2개는 선생님들 차가 주차돼 있어서 못 쓰고 있었는데 그걸 좀 치워달라고 했어요. 계속 2개로 수업할 수는 없으니깐…. (Gi-taek Oh, Basketball, 3 years of experience)
[극복 시도 - 개선 노력] : 갈 곳 없어서 억지로 온 애들도 어쨌거나 한 번씩은 동작 따라하게 해요. 와서 처음부터 앉혀 놓지는 않아요. [중략] 처음에는 죽으려고 해요. 어색하고 이상하다면서. 그래도 따라오는 애들만 데리고 하기에는, 그건 아닌 것 같아서 수업 분위기를 띄우려고 많이 노력해요. 농담도 하고. 어떤 때는 비위도 맞춰주면서. 여름에는 “이 곡 한번 잘 따라하면 아이스크림 사준다” 그러면 “와~”하면서 따라 하고 그래요. (Jung-hee Ahn, Dance, 3 years of experience)
[한계 봉착 - 문제 해결이 어려움] : 워낙 애들이 많으니깐 자기가 코트에 들어가고 싶어도 기다리는 시간이 길거든요. 그래서 그런지 클럽에 나와서 운동한다기 보다는 체험 형식으로 하고 아니면 그냥 한 시간 때우고 가면 된다는 식이에요. 강사가 노력해서 바뀔 수 있는 부분을 넘어서는 것들이 많아요. (Jang-soo Seo, Badminton, 3.6 years of experience)
[내려놓기 - 체념하고 마음을 비움] : 처음에는 교실 얘기도 해보고, 말 안 듣는 애들 혼내며 달래며 그렇게 진을 빼요. 그러다 결국은 교실도 애들도 바꾸려고 노력을 안 하게 돼요. 너무 힘들거든요. ‘어차피 시간 맞춰 수업만 해주면 되는 건데 이렇게까지 애써야 하나’ 하는 생각이 들 때쯤 내려놓는 거죠. 문제가 있어도 없는 척, 봐도 못 본 척 내려놓는…. 나만 스트레스고 고생이니깐…. (Hyun-joo Lee, Yoga, 3 years of experience)
결과(consequence)
결과는 작용·상호작용의 결과물이다. 이는 일정한 상황에 대응하기 위해서, 또는 당면하는 문제를 해결하기 위하여 나타나는 작용·상호작용이 이루어지거나, 반대로 예상되는 작용·상호작용이 나타나지 않음으로 인하여 나타나는 것이다(Strauss & Corbin, 1998; Kim, 2012: re-quotation). 본 연구에서 결과는 중심현상인 ‘학교체육환경에 순응’에 작용·상호작용이 일어난 것으로 ‘현실 인정(Accept the situation)’, ‘현실 부정(Deny the situation)’, ‘현실과 타협(Compromise with the situation)’, ‘포기(Give up)’로 확인되었다.
첫 번째, ‘현실 인정’은 중학교 학교스포츠클럽의 환경적 문제를 받아들이고 이를 ‘수용하는 것(Accept the problem situation)’을 말한다. 문제 상황을 개선하려 했지만 좌절한 강사들은 학교의 스포츠클럽 환경을 그대로 받아들이는 모습을 보인다. 두 번째, ‘현실 부정’은 개선되지 않는 학교체육환경에 ‘미련을 갖는 것(Having a fuss)’이다. 이는 자연스레 ‘개선에 대한 열망(Aspiration for improvement)’으로 이어지는 양상을 나타낸다. 세 번째, ‘현실과 타협’은 중학교 학교스포츠클럽 강사들이 학교 현장의 문제에 더 이상 맞서지 않고 ‘주어진 환경에서만 지도하는 것(Teaching in a given environment only)’을 말한다. 네 번째, ‘포기’는 중학교 학교스포츠클럽을 변화시키려는 ‘개선의 노력을 다시 하지 않는 것(No efforts for improvement)’이다. 학교체육환경에 잠식된 중학교 학교스포츠클럽에 기대나 희망을 품지 않는 것으로 볼 수 있다.
[현실 인정: 문제 상황을 받아들임] : 언제부터 강사가 이런 거 저런 거 다 따져가며 수업했어요. 학교에서 하는 거니깐…. 스포츠클럽이지만 ‘체육수업이다’ 생각하고 받아들이는 거예요. (Hyeok Won, New Sports, 3 years of experience)
[현실 부정: 미련을 가짐] : ‘학생 수를 조금만 더 줄이면 이것보다는 나았을텐데’하는 미련이 남아요. 정원이 축소되면 좀 더 나아질지도 모르니깐요. 일단 운동장에 못 들어가는 애들은 없을테니깐…. (Dong-hee Shin, Soccer, 3 years of experience)
[현실 부정: 개선에 대한 열망] : 미니 골대를 설치해달라고 했어요. 그게 있어야 수업을 제대로 할 수 있거든요. 학교에서 그 정도는 해줄 수 있지 않을까 해서 체육 선생님한테도 얘기하고 교감 선생님께도 얘길 했어요. 다른 건 몰라도 이건 좀 설치해 달라고요. (Tae-hwan Moon, Futsal, 3 years of experience)
[현실과 타협: 주어진 환경에서만 지도] : 처음에는 전부 다 끌고 가려 했어요. 근데 이내 지쳐요. 강사 한 명에 학생 30명 가까이 되니깐 어떻게 다 감당해요. 또 자전거 반은 여자애들이 대부분이라 자전거 못 타는 애들도 와요. 그럼 뒤에서 잡아주고 그러는데 그동안 나머지 애들은 방치라고 보면 돼요. 강사가 조금이라도 신경 안 쓴다는 게 보이면 학생들은 자기 하고 싶은 대로 하거든요. 가지 말라는 곳에 자전거를 타고 간다거나, 자전거를 놓고 쉰다거나. 그래서 적당히 하기로 마음을 바꿔 먹죠. ‘애들 다치지만 않으면 된다’는 주의로 가게 되는…. 스스로 타협하는 거예요. 좋은 말로는 요령이 생기는 것 같고. (Kwan-min Kim, Bicycle, 3 years of experience)
[포기 - 개선 노력 다시 안 함] : 음…. 결국 강사가 항복해요. 두 손, 두 발 다 드는 거예요. 더 이상 바꾸려고 안 하는! 일종의 포기죠, 포기! (Myung-jin Song, Futsal, 4 years of experience)
과정 분석(process analysis)
과정 분석은 자료에서 작용·상호작용으로 표현되는 범주와 하위범주 간의 연속적 연결을 탐색함으로써 시간의 흐름에 따른 상황의 변화를 추적하는 단계(Strauss & Corbin, 1998)를 말한다. “작용과 상호작용 과정에서 나타나는 다양한 범주들의 연결, 그리고 중재적 조건과 맥락에 해당하는 범주들이 여기에 미치는 영향과 복잡한 상호관계와 발전양상을 보다 구체적으로 탐색하고 그려 보는 것이다”(Kim & Lee, 2017: 216). 또한, 근거이론에서 과정이란, “시간의 흐름과 공간에 따라서, 상황이나 맥락에 따라 변화하거나, 때로는 그 상태로 남아있게 되는 작용·상호작용이 이루는 일련의 발전하는 순차적 순서를 의미”(Strauss & Corbin, 2001: 150) 한다. 따라서 본 연구에서 과정 분석은 중학교 학교스포츠클럽 강사들이 학교체육환경이라는 구조적 상황에 적응하는 과정을 시간의 흐름에 따라 순차적 방법으로 분석하였다.
본 연구에 참여한 중학교 학교스포츠클럽 강사들은 학교체육환경에 적응하면서 ‘열악한 학교체육환경(Poor school P.E. environment)’이라는 인과적 조건과 ‘구조적 상황(Structural situation)’, ‘개인적 한계(Personal limitation)’라는 맥락적 조건에 영향을 받아 ‘학교체육환경에 순응(Adaptation to school P.E. environment)’이라는 중심현상에 ‘현장 체험(Field[school] experience)’, ‘극복 시도(Attempt to overcome)’, ‘한계 봉착(Faced with limitations)’, ‘내려놓음(Put down expectations)’과 같은 작용·상호작용을 사용하는 전략을 보였다. 이 과정에서 중학교 학교스포츠클럽 강사들(연구 참여자들)은 ‘경험(Experience)’, ‘거부(Deny)’, ‘좌절(Frustrate)’, ‘수용(Accept)’의 4단계를 거치는 것으로 나타났다. 또한, 스포츠클럽 강사들이 학교체육환경을 통해 겪게 되는 경험은 독립된 체험에 그치지 않고 거부, 좌절, 수용의 단계로 변화하는 나선형 구조를 이루고 있었다. 그러나 과정의 단계적 변화는 시간의 흐름에 따라 무조건 변화(진행)하는 것이 아니라, ‘보상(Reward)’, ‘교육적 보람(Educational achievement)’, ‘전담 교사의 지지(Support of the dedicated teacher)’, ‘학교의 지원(Support of school)’과 같은 중재적 조건에 의해 정체되거나 역행하는 양상을 보였다. 본 연구의 과정 분석 결과는 <Fig. 2>와 같다.
선택코딩(selective coding)
Strauss & Corbin(1990, 1998)에 따르면, 선택코딩은 “이론을 통합시키고 정교화하는 과정”이다. 선택코딩에서는 핵심범주(core category)가 무엇인지 밝혀내고 이 범주를 중심으로 다른 범주를 통합하고 정교화하게 된다. 즉, 차별적 표본추출(discriminate sampling)을 통해 핵심범주와 관련된 개념을 종합하는 과정으로 볼 수 있다. 따라서 선택코딩이란, “연구의 중심현상을 개념화하여 핵심범주를 선택하는 과정”(Kim, 2011)을 말한다. 이 연구에서는 선택코딩의 과정을 거쳐 다음과 같은 이야기 개요, 핵심범주, 적응과정 유형, 상황 모형을 도출하였다.
이야기 개요(storyline)
선택코딩에서 이야기 개요는 개방코딩과 축코딩에서 만들어진 범주를 종합하는 통합된 이야기를 만드는 것을 말한다. 즉, 지금까지 개방코딩과 축코딩을 통해 만들어진 범주를 서술적 문장으로 만들어 하나의 이야기를 형성하는 것이다. 또한, 이야기 개요는 “연구의 중심현상과 각 범주 간의 관계를 서술적으로 기술하고 이러한 기술을 분석적으로 표현하기 위해 개념화하여 제시하는 것”(Kim & Lee, 2017: 218)을 말한다. Strauss & Corbin(1990)에 따르면, 이 이야기가 다시 분석되었을 경우, 핵심범주가 되는 것이다. 본 연구에서 형성된 이야기 개요의 구체적인 내용은 다음과 같다.
중학교 학교스포츠클럽 강사는 학교 현장의 스포츠 환경을 비판 없이 수용하는 것이 아니라, 자신이 당면한 학교 현장의 스포츠 환경을 경험하며 구조적 한계에 상응하는 적응 양상을 보였다. 이 과정에 대해 구체적으로 살펴보면, 강사는 학교체육환경을 기반으로 운영되는 중학교 학교스포츠클럽의 한계를 경험하고 여기서 파생된 문제들과 마주한다. 그리고 이 같은 상황을 극복하기 위해 문제점을 보고하고 대안을 모색하는 등 노력하는 모습을 보인다. 그러나 중학교 학교스포츠클럽에서 나타나는 문제점이 학교 현장의 스포츠 환경과 연관되어 있어 쉽게 변하지 않음을 경험하고 한계에 다다른다. 결국, 이들은 자신이 맡은 스포츠클럽을 학교 현장의 스포츠 환경에 맞추어 운영해야 하는 상황임을 수용하고 개선을 위한 노력을 더 이상 하지 않는 포기의 양상을 보이는 것으로 나타났다.
핵심범주(core category)
Strauss & Corbin(1990, 1998)은 연구의 중심 주제를 대변하는 것이 핵심범주라고 설명하였다. 일반적으로 핵심범주는 다른 범주를 아우르는 통합적 설명이 전제되어야 하고 여러 가지 범주들 가운데 나타나는 변화도 설명할 수 있어야 한다. Kim(2012)은 핵심범주를 “맥락 조건, 인과 조건, 중재 조건이 작용하는 가운데 나타나는 참여자들의 구체적인 행동이나 상호작용의 양상과 그 결과로서 드러나는 일련의 실제 모습들을 관류하는 핵심적 의미”(Kim, 2012)를 말하는 것으로 설명하였다. 그리고 Kim(2013)은 핵심범주를 “다른 모든 범주가 통합된 중심 현상”(Kim, 2013: 384)으로 보았다. 그러므로 핵심범주는 “이 연구가 무엇에 관한 것인지”(Strauss & Corbin, 1990, 1998)를 알려주는 요소로 구성되는 것이다. 이 연구에서는 Strauss(1987: 36)가 제시한 핵심범주의 선택 목록인 ‘범주의 중심성’, ‘자료의 빈도성’, ‘설명의 논리 및 일관성’, ‘이론화 할 수 있는 추상성’, ‘설명적 힘’, ‘자료의 변화까지 설명할 수 있는 포괄성’ 등 6가지 기준을 토대로 핵심범주를 선정하였다. 이를 토대로 위에서 요약한 이야기 개요에 근거한 본 연구의 핵심범주는 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’로 표현할 수 있겠다.
적응과정 유형(stereotype)
가설적 정형화 및 관계 진술문
선택코딩에서 가설적 정형화는 중재적 조건에 대한 핵심범주의 가설을 정형화하는 것을 말한다. 본 연구의 중재적 조건인 ‘보상’, ‘교육적 보람’, ‘전담 교사의 지지’, ‘학교의 지원’을 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’라는 핵심범주의 가설에 적용해 정형화하면 다음 <Table 3>과 같다. 이 중에서 본 연구의 중재적 조건의 개입으로 나타나는 가설적 정형화의 구체적인 유형은 네 가지였으며 이에 따른 가설적 관계 진술문은 아래와 같이 나타났다.
Table 3.
A hypothetical stereotype of running a school sports club by adapting to the school P.E. environment
첫 번째 유형: 강사 활동에 대한 보상이 크고 교육적 보람이 없고 전담 교사의 지지가 약하며 학교의 지원이 약한 경우의 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’는 ‘현장 체험’, ‘극복 시도’, ‘한계 봉착’, ‘내려놓음’을 통해 ‘현실 인정(Accept the situation)’을 나타낸다.
두 번째 유형: 강사 활동에 대한 보상이 크고 교육적 보람은 있지만, 전담 교사의 지지가 약하고 학교의 지원이 약한 경우의 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’는 ‘현장 체험’, ‘극복 시도’, ‘한계 봉착’, ‘내려놓음’을 통해 ‘현실 부정(Deny the situation)’을 나타낸다.
세 번째 유형: 강사 활동에 대한 보상이 크고 교육적 보람이 있고 전담 교사의 지지가 강하며 학교의 지원이 강한 경우의 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’는 ‘현장 체험’, ‘극복 시도’, ‘한계 봉착’, ‘내려놓음’을 통해 ‘현실과 타협(Compromise with the situation)’을 나타낸다.
네 번째 유형: 강사 활동에 대한 보상이 크고 교육적 보람이 없으며 전담 교사의 지지가 강하며 학교의 지원이 약한 경우의 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’는 ‘현장 체험’, ‘극복 시도’, ‘한계 봉착’, ‘내려놓음’을 통해 ‘포기(Give up)’를 나타낸다.
‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽을 운영’의 유형 분석
가설적 정형화와 가설적 관계 진술문을 통해 도출한 네 가지 유형은 다음과 같이 분류되었다. 첫 번째 유형인 ‘현실 인정’은 ‘수용형’으로, 두 번째 유형인 ‘현실 부정’은 ‘노력형’으로, 세 번째 유형인 ‘현실과 타협’은 ‘타협형’으로, 네 번째 유형인 ‘포기’는 ‘포기형’으로 분류되었다. 이 같은 분류는 핵심범주인 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’의 과정에서 확인된 가설적 정형화와 관계 진술문을 통해 도출된 것이다.
① 수용형: 연구 참여자 원혁, 김관민, 노경호, 박동훈의 사례
수용형에 속하는 강사들은 중학교 학교스포츠클럽이 학교체육환경에 따라 운영되어야 하는 상황을 가감 없이 받아들이는 양상을 보였다. 이 유형에 포함되는 강사들은 정규교육과정으로 운영되는 중학교 학교스포츠클럽의 환경적 특수성을 이해하고 이로 인해 발생하는 문제 상황들을 있는 그대로 수용하는 태도를 보였다. 수용형은 보상을 제외한 나머지 중재적 조건들은 모두 없거나 약하고 미비한 것으로 나타났다. 그런 까닭에 문제 상황을 개선하려는 태도나 의지를 보이지 않으며 주어진 환경에 맞춰 스포츠클럽을 운영하는 것이다. 그러므로 수용형 강사들은 다른 유형에 비해 수동적인 입장에서 스포츠클럽을 운영하는 적응 양상을 보인다.
② 노력형: 연구 참여자 강정한, 문태환, 오기택, 안정희, 신동희의 사례
노력형에 속하는 강사들은 중학교 학교스포츠클럽을 운영하는 데 있어 학교체육환경을 있는 그대로 받아들이지 않고 문제가 있는 상황에 직면했을 때 나타나는 갈등과 마주하였다. 이 유형에 포함되는 강사들은 강사로서 내적 갈등뿐만 아니라 학생과 학교와의 갈등도 경험하게 된다. 이러한 갈등은 학교체육환경 속에서 전개되는 중학교 학교스포츠클럽의 독특한 상황적 특수성에 기인한 것으로 활동에 대한 보상이 크고 교육적 보람은 있지만, 전담 교사의 지지가 약하고 학교의 지원이 미비한 경우에 나타난다. 결국, 이 유형은 유형의 강사들은 중학교 학교스포츠클럽에 내재한 문제적 상황을 경험하는 데 있어 갈등이 수반하는 것이 특징이다. 그 이유는 노력형 강사들은 학교체육환경의 본질적 제약을 극복하거나 개선하기 위해 애쓰는 모습을 보이기 때문이다.
③ 타협형: 연구 참여자 이민우, 황현승, 최정원, 이현주, 김재환, 서장수의 사례
타협형에 속하는 강사들은 학교체육환경에 영향을 받는 중학교 학교스포츠클럽의 특성을 애써 외면하는 양상을 보였다. 이 유형에 포함되는 강사들은 주어진 환경에서 중학교 학교스포츠클럽을 운영하되 학교체육환경과 구조적 제약이 발생할 때는 그 상황을 의도적으로 모른 척하는 모습을 보인다. 타협형 강사들은 학교체육환경에서 중학교 학교스포츠클럽이 운영되어야 하는 것을 현실로 받아들이고 여기서 발생하는 제약과 타협하는 방법으로 강사 활동을 이어가고 있다. 따라서 타협형 강사들의 중학교 학교스포츠클럽 운영은 주어진 환경에 불만이 있지만 스스로 타협하는 방식으로 이끌어간다. 그 결과, 타협형 강사들은 현실을 직시하면서도 자신이 경험하는 문제 상황을 외면함으로써 의도적으로 피하거나 타협하는 태도에 익숙해져 있었다.
④ 포기형: 연구 참여자 송명진, 안슬기의 사례
포기형에 속하는 강사들은 학교체육환경에 따라 좌우되는 중학교 학교스포츠클럽의 상황을 체념하였다. 이 유형에 포함되는 강사들은 중학교 학교스포츠클럽에서 나타나는 문제들을 인식하고 있지만, 이 상황을 구조적 문제로 여겨 포기한 모습을 보였다. 강사와 전담 교사, 학교 기관이 노력해서 해결할 수 있는 수준의 문제가 아니라고 여기는 것이다. 이로 인해 포기형 강사들은 중학교 학교스포츠클럽에서 교육적 보람을 느끼지 못하는 양상을 보인다. 강사로서 교육적 보람이 부재한 상태에서 중학교 학교스포츠클럽을 운영하는 특징을 보이며 가장 수동적인 유형으로 분석할 수 있다.
상황모형(conditional/consequential matrix)
Strauss & Corbin(1990, 1998)에 의하면, 상황모형은 “국제적 단계(international level)”, “국가적 단계(national level)”, “지역사회 단계(community level)”, “조직적, 기관적 단계(organizational & individual level)”, “집단, 단체와 개인의 단계(collective group & individual level)”, “상호작용 단계(interactional level)”, “자신의 실행 형태 간의 상호작용 단계”로 구분된다(Rhie & Lee, 2007). 이에 대해 Kim & Lee(2017)는 “미시적 상황 또는 조건에서부터 거시적 상황 또는 조건에 이르기까지 일련의 스펙트럼 상에 놓여 있는 여러 상황별로 연구의 결과로 생성된 작용·상호작용의 양상이 어떻게 다르게 나타나는지를 분석하는 절차인 전환체계(transactional system)를 거친다”고 보았다. 정리하면, 상황모형은 중심현상과 연결되는 다양한 상황 혹은 조건에 대한 경로(path)를 입체적으로 구성하는 데 초점이 맞춰져야 한다.
본 연구에서는 상황모형을 통해 중심현상과 직간접적으로 관계된 미·거시적 조건을 구조적으로 분석하고 핵심범주에 대한 통합적인 이해를 도모하고자 하였다. 이에 따라 본 연구의 핵심범주인 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’의 상황모형을 <Fig. 3>과 같이 도식화하였다.
결론
이론 평가
본 연구에서 연구자는 근거이론 방법을 활용해 중학교 학교스포츠클럽 강사들의 학교체육환경 적응과정에 대한 실체이론(substantive level theory)을 개발하였다. 이는 중학교 학교스포츠클럽 강사들의 경험에 근거한 경험이론이다. 본 연구에서 도출한 실체이론은 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’이었으며, Strauss & Corbin(1990)의 ’결과 혹은 경험적 근거에 대한 평가 준거(8가지)’에 따라 이론에 대한 평가를 시도하였다. 이를 통해 본 연구에서 도출한 이론을 종합적으로 검증하였다.
첫째, ‘연구 결과에서 특정한 개념이 생성되었는가?’이다. 본 연구의 결과에서는 중학교 학교스포츠클럽 강사들의 적응과정에서 나타난 다양한 범주의 개념이 분석되었고, 그 결과 중심현상인 “학교체육환경에 순응”처럼 특수한 상황을 묘사하는 특정 개념이 생성되었다. 이외에도 연구 결과 전반에 걸쳐 조건과 상황을 설명하는 특정한 개념을 생성하여 제시하였다.
둘째, ‘각각의 개념들이 서로 체계적으로 연결되었는가?’이다. 연구 결과의 개념들은 각각의 코딩 과정을 거쳐 도출한 정제된 형태의 개념들이다. 이 개념들은 범주화, 유형화의 과정을 거쳐 분류되었으며 각각은 서로 체계적으로 연결되어 있다. 특히, 각각의 개념들은 범주화와 유형화의 토대로써, 연구 결과의 근간을 구축하고 있다.
셋째, ‘많은 개념적 연결이 존재하였는가?’이다. 본 연구의 결과에서 개념들은 분절적으로 존재하는 것이 아니라 유기적으로 연결되어 상호 영향을 주는 연속적 구성을 이루고 있다. 개념을 기본으로 범주화가 적절히 이루어졌으며 하위부터 상위까지 발전된 형태의 개념 분류를 시도하였다. 그 결과, 개념적 연결은 밀도 있게 진행된 것으로 판단된다.
넷째, ‘구축된 근거이론에서 범주의 속성과 차원의 변화를 충분히 포함하고 있는가?’이다. 본 연구에서는 연구 참여자들의 적응과정을 고찰하면서 그들이 어떻게 중학교 학교스포츠클럽에 적응해 가는지에 주목하였다. 이 과정에서 나타난 개념과 그 범주의 속성과 차원이 어떤 방식으로 변화하는지도 충분히 고려해 반영하고자 하였다. 특히, 범주별 속성과 차원이 적응과정 유형별로 어떤 차이가 있는지 제시한 만큼 그 변화 또한 충분히 포함된 것으로 여겨진다.
다섯째, ‘생성된 근거이론에서 범주의 속성과 차원의 변화를 발견할 수 있는 조건들이 포함되어 있고, 그것을 충분히 확인할 수 있는가?’이다. 본 연구에서 범주의 속성과 차원의 변화를 확인할 수 있는 조건은 적응과정 전반에서 확인할 수 있다. 공통적인 속성으로 묶인 범주와 그 정도를 나타내는 차원의 변화는 연구 참여자들의 적응과정 전반을 통해 확인할 수 있으며, 충분히 확인할 수 있도록 전형적인 사례에 대한 인용을 포함하였다.
여섯째, ‘생성된 근거이론에서 시간과 공간의 변화 그리고 거시적 및 미시적인 조건의 변화에 따른 연구 참여자들의 작용, 상호작용, 전략의 변화 즉, 과정이 고려되었는가?’이다. 본 연구에서는 연구 참여자의 작용, 상호작용, 전략의 변화하는 과정을 고려해 이론을 개발하고자 노력하였다. 이를 위해 적응과정 분석을 통해 연구 참여자들이 어떤 방식으로 그들의 작용, 상호작용, 전략을 바꿔가며 적응해 나가는지 그 양상을 단계적으로 정리하여 제시하였다.
일곱째, ‘생성된 근거이론에서 의미 있는 이론적 발견을 생성하였는가?’이다. 본 연구를 통해 생성된 실체이론은 학교 현장에서 일어나는 스포츠 활동에 대한 것이다. 특히, 학교 외부의 강사들이 학교에 들어와 학생들을 지도하는 클럽형 스포츠의 운영이 실제로 어떻게 운영되는지를 직접 참여하는 강사들의 경험을 중심으로 분석한 점에서 의미가 있을 것이다. 여기서 생성된 이론은 중학교 학교스포츠클럽을 운영하는 모든 학교와 강사들에게 적용되는 이론인 만큼 현실적으로 유용한 것으로 평가할 수 있을 것이다. 그리고 강사들의 적응과정을 유형별로 정리하였기에 전형적인 적응 양상들을 포괄하는 이론을 개발한 것으로 볼 수 있을 것이다.
여덟째, ‘생성된 근거이론은 일반인과 해당 분야 전문가들 모두에게 의미가 있으며, 특정 현상을 설명하고 예측하며, 새로운 연구 방향을 제시하는지?’이다. 본 연구는 중학교 학교스포츠클럽 강사의 적응과정에 대한 것이지만, 학교체육환경을 중심 소재로 다룬 점에서 강사뿐만 아니라 일반인과 해당 분야 전문가 모두에게 시사하는 바가 클 것이다. 그리고 본 연구에서 개발된 이론은 학교스포츠클럽 강사들이 학교체육환경에 적응할 수밖에 없는 현상을 깊이 있게 설명한 점에서 해당 분야의 새로운 강사들의 적응 양상을 예측하는 근거를 제공한다. 또한, 중학교 학교스포츠클럽의 향후 개선 방향에 대한 본질적인 사안을 담고 있는 점에서 관련 분야의 새로운 연구 방향을 제시할 기초를 마련한 것으로 판단된다.
요약
본 연구에서는 중학교 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정 확인하고 이에 대한 실체이론(substantive level theory)을 개발하는 데 목적이 있었다. 이를 통해 오늘날 중학교 학교스포츠클럽 강사들이 어떤 방식으로 학교체육환경에 적응하는지 살펴보고 이들의 적응과정을 설명할 수 있는 추상적 이론을 개발하였다. 그 결과, 중학교 학교스포츠클럽 강사들이 학교체육환경에 어떻게 적응하는지 구체적으로 확인할 수 있었으며 어떤 형태의 적응 양상을 보이는지에 대한 심층 유형을 도출할 수 있었다.
연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 개방코딩을 실시한 결과, 104개의 개념과 30개의 하위범주, 15개의 범주를 도출하였다. 이는 연구에 참여한 강사들의 적응과정에 대한 경험을 심층면담한 후 전사하여 분류한 것이었다. 둘째, 축코딩을 실시한 결과, 패러다임을 구성하고 현상의 구조와 과정을 발견하였다. 이는 개방코딩에서 도출된 범주의 속성과 차원의 수준을 고려해 ‘학교체육환경에 순응’이라는 현상을 중심으로 각 범주를 연결한 것이다. 그리고 강사들이 학교체육환경에 적응하게끔 하는 현상의 구조와 그 과정을 분석해 범주와 하위범주 간의 연속적 연결을 탐색하였다. 이것이 바로 중학교 학교스포츠클럽 강사들의 학교체육환경 적응과정에 대한 패러다임 모형과 과정 분석이었다. 셋째, 선택코딩을 실시한 결과, 강사들의 적응과정을 이야기 개요로 재구성하였고 핵심범주를 도출하였으며 적응과정에 대한 구체적인 유형을 도출하였다. 강사들은 중학교 스포츠클럽을 운영함에 있어 학교체육환경에 맞춰 적응하는 모습을 보이는데, 이는 개방코딩과 축코딩을 통해 만들어진 범주를 종합해 이야기로 형성한 것이다. 또한, 본 연구의 핵심범주인 ‘학교체육환경에 적응해 스포츠클럽 운영하기’는 다른 범주를 아우르는 통합적 설명으로 도출되었다. 마지막으로 적응과정 유형은 가설적 관계진술문을 통해 도출하였으며 네 가지(수용형, 노력형, 타협형, 포기형)로 분류되었다.
제언
본 연구는 중학교 학교스포츠클럽 운영의 단면과 여기서 활동하는 스포츠강사의 학교 현장 적응과정을 심층 고찰한 점에서 선행연구와 차별성을 갖는다. 더불어 중학교 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응 양상을 분석한 점에서 오늘날 학교스포츠클럽의 운영에 관한 시사점을 제공한다. 본 연구에서는 중학교 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정을 경험적으로 확인하고 이를 다층적 맥락 속에서 분석해 이론화하였다.
본 연구를 통해 확인된 것처럼 중학교 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정은 순탄하지 않았다. 이들은 중학교 정규교육과정에 편성된 학교스포츠클럽을 운영하는 데 있어 학교체육환경의 영향을 온전히 받아야만 하는 위치에 있었다. 그리고 이들은 학교체육환경의 영향을 가감 없이 수용해야 하는 상황 속에서 ‘순응’하는 모습을 보였다. 그에 따라 ‘학교체육환경에 순응’이라는 현상이 나타났으며 이는 시간의 경과에 따라 포기하는 양상까지 전개되었다. 그 결과, 학교체육환경을 배경으로 운영되는 중학교 스포츠클럽의 성장은 더딘 채 일정 상태로 유지되는 면모를 보이고 있다.
이 같은 상황은 학교 현장에서 학생들을 직접 지도한 스포츠강사들의 경험에서 확인되었다는 점에 유의해야 할 것이다. 중학교 스포츠클럽 강사들이 경험한 스포츠클럽은 그야말로 ‘다른 형태의 체육 시간’으로 인식되고 있었기 때문이다. 따라서 강사나 학교 차원의 개선 노력도 중요하지만, 제도적 차원의 개선이 시급한 것으로 판단된다. 결국, 중학교 학교스포츠클럽을 현장에서 직접 운영한 강사들의 경험을 통해 문제 해결의 실마리를 찾는다면 학교스포츠클럽 본연의 취지를 되살릴 단서를 보다 구체적으로 확보할 수 있을 것이다.
그러므로 후속 연구에서는 중학교 학교스포츠클럽의 현장 개선에 초점을 맞춘 연구를 이어가되 강사들이 경험한 학교체육환경을 보완할 수 있는 현실적인 발전방안을 모색해야 할 것이다. 이를 위해 본 연구에서 주목한 중학교 학교스포츠클럽 강사의 학교체육환경 적응과정에 관심을 두고 이것과 연계된 학교 현장의 본질적 제약은 무엇인지 고찰하는 작업이 선행되어야 할 것이다. 나아가 중학교 학교스포츠클럽의 ‘한국형 모델 개발’을 통해 학교 현장의 제약을 극복할 방안은 무엇인지 고민해야 할 것이다.
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