1) 도입 단계

활동목표 제시

연구 참여자들의 특성상 집중하면서 가만히 있는 시간이 짧기 때문에 길게 설명하지 않도록 유의한다. 활동목표 제시와 더불어 그 차시에 계획된 게임 형식의 활동을 미리 살짝 언급해주면 연구 참여자들의 동기 및 흥미유발에 도움을 줄 수 있다.

영상보고, 소감나누기

몇 차시 동안 배우게 될 농구 기술에 대한 전반적인 영상을 함께 시청한다. 연구 참여자들이 아무 생각 없이 시청할 확률이 높으므로 영상 시청 전 교사는 영상 시청 후 자신의 느낌과 생각을 스스로 표현하는 시간을 갖는다고 미리 언급해둔다. 자기표현을 잘 하지 않기 때문에 누가 먼저 이야기를 할지 눈치를 보며 주저하는 경향이 있다. 이때 교사는 첫 발표자의 부담을 덜어 줄 수 있는 분위기를 조성하려고 노력해야 하며, 연구 참여자들 모두 자기표현을 한마디 이상 할 수 있도록 격려한다.

2) 전개 단계

준비운동 및 워밍업

1차시에 선출된 주장의 구령에 맞추어 준비운동을 실시한다. 준비운동 후 고깔 5개를 가지고 슛을 할 때 필요한 점프력, 수비를 위한 사이드 스텝을 활용한 워밍업을 한다. 고깔 5개를 일정 간격으로 세워놓고 두 발 모아 점프, 사이드 지그재그 나아가기를 각각 왕복 2회 한다. 두 발을 모아 점프할 때는 타이밍이 꼬여 고깔에 걸려 넘어질 수 있으므로 집중해서 넘을 수 있도록 지도한다.

샴 릴레이

프로그램 초반 대인관계가 약한 연구 참여자들의 특성을 고려하여 프로그램에 참여하는 구성원들 간의 라포(rapport) 형성을 위해서 약간의 스킨십이 있는 활동이 꼭 필요하다. 이런 활동들을 통해 친분이 더욱 두터워지고, 프로그램에 지속적으로 참여할 확률도 증가하게 된다. 성비와 신체 능력을 고려해 두 팀으로 구성한다. 경기는 2명씩 짝을 이루어 뒤돌아선 상태에서 손을 잡고, 그 위에 농구공을 올려 떨어뜨리지 않고 반환점을 돌아오는 릴레이 형식의 경기이다. 이때 농구공이 바톤이 되며, 공을 떨어뜨린 경우 다시 자세를 잡으면 교사가 공을 올려주고 그 자리에서 재출발한다.

드리블 술래잡기

수업에서 배운 내용을 활용하여 게임으로 만들면 연구 참여자들의 참여도와 집중력이 향상된다. 또한 수업한 내용들을 즐거운 상황 속에서 자연스레 몸에 익힐 수 있다. 앞의 수업 내용 습득과 성비를 고려하여 두 팀으로 나눈다. 차례가 정해지면 한 팀은 지정된 공간에 들어가고, 나머지 한 팀에서 술래 2명을 선출한다. 일정한 공간에서 제한시간 1분 동안 모두 드리블을 수행하며 도망 다니거나 잡는다. 술래는 오른손으로 드리블을 수행하고, 왼손을 이용하여 도망 다니는 친구들에게 터치한다.

교사는 시간을 잘 체크하면서 드리블을 수행하다가 공을 손으로 잡거나 지정된 공간을 벗어난 횟수를 세며, 제한시간이 끝난 후 스티커 개수를 추가하는 벌칙을 부여한다. 본 연구자는 프로그램의 참여자들 간의 스킨십을 유도하여 라포 형성에 도움을 주고자 벌칙으로 얼굴에 스티커 붙이기를 한다. 술래가 1분 동안 잡은 횟수만큼 친구의 얼굴에 붙이고 싶은 아무 곳이나 붙이면 된다. 스티커 개수는 술래가 잡은 횟수이며, 개인마다 술래에게 잡힌 횟수가 다르므로 차이가 있다.

조 구성 및 동료 멘토링

동료 멘토링을 위해 조를 구성할 때면 대인관계가 약한 연구 참여자들의 특성상 “○○이랑 해주세요.”, “△△이랑 하고 싶어요.”라고 말하거나 눈빛으로 신호를 보내는 경우가 있다. 이때 교사는 학교 밖 청소년들을 다독이며 이 상황을 의연하게 넘어갈 수 있어야 한다. 연구자는 연구 참여자들의 대인관계 향상을 위하여 매 차시 멘토, 멘티의 역할 및 파트너가 바뀌도록 한다. 수업 중 잘 수행하는 참여자들을 멘토로 하고 가능한 서로 친하지 않은 친구들끼리 2명 또는 3명으로 조를 구성한다. 동료 멘토링 시간은 20분이며, 멘토링 내용은 수업 내용 중 멘티가 부족했다고 생각하는 부분이다. 연구 참여자들끼리 멘토링을 할 수 있도록 교사 개입을 최소화한다.

Fig. 1.

Mentoring

활동지 작성 및 발표

활동지는 수업을 받을 때 어떻게 하면 잘 되는지, 배우면서 기분은 어땠는지 등 자기탐색 및 자기이해를 하며 작성할 수 있도록 하여 자아 존중감 측면에서 구성한 것이다. 멘토는 멘티의 자세와 동작, 개선점을 작성하고, 멘티는 멘토의 자세와 동작이 어떤지 관찰・작성할 수 있도록 하여 대인관계를 돕고자 하였다. 단순한 작성보다는 작성 내용을 바탕으로 친구들 앞에서 발표하고, 서로 자유롭게 이야기 나누는 것에 중점을 둔다. 활동지는 자신의 의견을 표현하기 힘들어 하는 학생들이 자기 생각이나 느낌을 정리하여 사람들 앞에서 이야기할 수 있게 하는 보조 수단이다. 교사는 활동지 작성에 대해 많은 부담을 주지 않고, 프로그램 참여자 모두가 자기 목소리를 낼 수 있도록 편안한 분위기를 조성한다.

Fig. 2.

Activity sheets & presentation

농구 게임

수업과 동료 멘토링 시간 동안 연습한 기술들을 실제 경기에서 활용해 볼 수 있도록 게임을 구성한다. 서로 몸으로 부딪치는 스포츠 경기를 하며 ‘나도 할 수 있네∼’라는 자신감을 향상시키고, 경기 중간 중간 작전회의나 경기 중 팀플레이를 통해서 대인관계 향상에 도움을 주고자 한다. 경기 중 점수 차가 너무 벌어지면 자아 존중감이 더 감소할 수 있기 때문에 농구 실력을 고려해 두 팀으로 나눈다. 농구 게임은 3판 2선 승 또는 단판으로 진행되며, 교사가 적절히 시간과 상황을 고려해서 선택한 다음 몇 점 내기를 할 것인지 결정하면 된다. 교사는 심판을 보면서 연구 참여자들의 좋은 플레이나 언행들이 나오면 즉시 칭찬이나 격려를 해 줄 수 있도록 한다. 경기 중 교사가 즉시 칭찬이나 격려를 하지 못한 경우에는 정리단계에서 활동소감을 나눌 때, 꼭 언급하여 그 당사자의 자아 존중감 향상에 도움을 줄 수 있도록 한다.

3) 정리 단계

활동소감 나누기

연구자가 가장 중요하게 생각하는 활동으로 차시를 마무리하며, 교사를 비롯하여 프로그램 참여자들 모두가 동그랗게 둘러앉아서 이야기를 주고받는 시간이다. 이야기 주제는 수업 시간 모든 활동들에 대한 자신의 생각이나 느낌을 자유롭게 이야기한다. 참여자들이 이야기하기를 주저하면 교사는 “오늘 배운 오른손 드리블은 어땠어?”와 같이 질문을 던져 생각하게 한다. 참여자들 입에서 한마디라도 나올 수 있도록 기다려줄 수 있는 여유를 가진다. 그리고 프로그램 참여자들이 모두 돌아가며 이야기를 다 나누었다면 마지막으로 교사가 전체적인 총평을 이야기하면서 마무리한다.

1) 자신의 가치 깨닫기: 타인의 시선에서 벗어나 진정한 자신의 가치를 알아가다

프로그램 초기만 하더라도 연구 참여자들은 자신이 지닌 부족한 면만을 지나치게 인식하여 자신을 부정적으로 생각하는 경향이 있었다. 또한 자신의 주변과 삶을 대하는 방식 역시 부정적으로 받아들이고 있었다. 학교 밖 청소년의 경우 가족의 구조적, 기능적인 결함으로 인해 부모와 친구, 학교로부터 충분한 사회적 지지를 받지 못해 정서적으로 불안정하며 타인의 감정에 민감하다고 한다(Lee, 2007). 본 연구 참여자들 역시 안정적인 가정과 환경의 지원을 받지 못해서인지 정서적으로 다소 불안정하고 타인의 시선을 많이 의식하는 모습을 보였다.

동료 멘토링 프로그램에 참여하면서 연구 참여자들은 자신의 농구 자세를 분석하고, 친구들에게 동작 수행이 잘 되었을 때 자신의 기분을 표현하는 다양한 시간을 가지며 조금씩 자신에 대해 알아가고자 노력하는 등 적극적으로 자신을 표현하려는 모습을 보이기 시작했다. 또한 자신의 감정을 표현하는 방식도 이전보다 긍정적으로 변화하였으며, 표현하는 내용과 영역도 차츰 넓어지고 있음을 관찰할 수 있었다. 이처럼 타인을 통해 자신의 능력을 새롭게 발견하고, 자신의 감정을 솔직하게 표현하는 멘토링 과정을 거쳐 자신의 가치를 느끼고, 스스로에 대한 자신감과 만족감을 느끼게 되었다(Shin, 2016; Jeong, 2016)

2) 세상과 소통하기: 자신의 목소리로 세상과 소통을 시작하다

가정의 기능이 상실된 환경에서 자라 온 청소년들은 다른 일반 가정의 아이들과는 다르게 교우관계에 있어서 다소 소극적이고 폐쇄적인 모습을 보인다(Lee, 2017). 본 연구 참여자들 역시 프로그램의 초기 단계에서 다른 사람의 의견에 무조건적으로 따르거나 동의하는 순응적인 모습을 보였다. 즉, 자신의 의사를 명확하게 표현하거나 드러내는 것에 서툴다는 것을 이해할 수 있었다.

연구자는 이전의 지도경험을 통해 학교 밖 청소년들의 이런 특성을 알고 있었기에 프로그램 과정에서 가능한 한 청소년들이 자신의 의견을 자주 이야기하고 표현할 수 있는 기회를 자주 제공하고자 노력하였다. 활동지를 바탕으로 프로그램 시간에 발표를 하게끔 하였으며, 모든 연구 참여자들이 단순하게 “좋았다”라는 단 한마디라도 할 수 있도록 프로그램 분위기를 만들고자 하였다. 더 나아가 청소년들 서로가 자유롭게 의견을 주고받을 수 있게 여유를 가지고 기다려주며, 짧은 한 마디에도 격려하며 칭찬하고자 노력했다.

이러한 순간들이 모여 연구 참여자들은 점점 자신들의 목소리를 내기 시작하였고, 자신들의 솔직한 감정들을 표출하기도 하였다. 자신의 의견을 편하게 주장하기 위해서는 자신의 의견을 이야기하고 표현할 수 있는 기회를 많이 갖는 것이 무엇보다 중요하다(Lee, 2017). 멘토링 프로그램을 통해 청소년들은 자신의 의사를 표현하려는 행동이 많아졌으며, 타인의 존재에 대해 인정하고 자신을 솔직하게 개방하고 표현하려는 태도를 보이게 된다(Choi, 2012; Kim, 2006). 자기표현은 타고나는 것이 아니라 배워지는 것(Rakos & Schroeder, 1980)이라는 말처럼 그들도 자기표현을 조금씩 배우며 몸에 익혀가고 있었다.

3) 자신감있게 살아가기: 두려움을 극복하고 당당히 세상과 마주하다

학교 밖 청소년들의 경우 스스로 어떤 일을 수행하고 시도하는 경험을 통해 성공할 수 있다는 경험을 가질 기회가 부족하기 때문에 자기 주도성과 자발성이 다소 부족하다(Jin, 2010). 연구 참여자들 역시 가정이나 학교에서 부모, 교사, 그리고 친구와의 관계에서 이미 많은 상처들을 받아 온 상태였기 때문에 매사에 자신감이 부족하고 의욕이 없었으며 ‘과연 내가 잘 할 수 있을까?’ 라는 자신에 대한 의구심을 가지고 있었다.

자신의 능력을 믿고 확신하는 사람은 그 능력을 발휘하는 상황에서 더욱 자신감을 갖는다(Lyu, 2007; Lyu & Gill, 2011). 반두라의 자기효능감 이론에 따르면, 자신의 행동에 대한 자신감은 성취경험, 대리경험, 언어적 설득, 정서적 각성 요인에 의해 크게 변화된다(Jeong & Kim, 2009). 이에 기초해서 연구자는 연구 참여자들의 자신감과 의욕을 고취시키고자 프로그램 과정에서 많은 노력을 하였다. 그날 배우는 주제와 목표는 정해져 있지만 연구 참여자들 개개인의 실력에 맞게 목표를 구체적으로 재설정하고, 수행하는 동안 칭찬과 격려의 피드백을 즉각적이고 긍정적으로 제공하여 학생들의 성취도를 높이고, 수행에 대한 만족감과 자신감을 높여주려 하였다(Jeong & Kim, 2009; You, 2009).

이로 인해 연구 참여자들은 프로그램을 진행하는 동안뿐만 아니라 일상에서도 서서히 밝고 당당하게 생활하는 긍정적인 변화를 보였다고 한다. 이러한 변화는 체육활동의 지속적인 참여가 청소년들의 인격 형성, 사회생활의 준비 등 바람직한 인성 발달을 도모(Kang & Lee, 2001)하기 때문인 것으로 보인다.

1) 대인 공포 및 무관심 극복하기: 사회적 편견을 이겨내고 능동적인 삶을 살아가다

학교 밖 청소년들에 대한 일반적인 시선을 살펴보면, 이들은 이해와 관심의 대상이기보다는 사회의 부적응자, 범죄에 노출된 비행청소년, 일정한 제도를 벗어난 이탈자 등으로 단정 지어진다(Cha, Park, & Nam, 2014; Oh, 2002; You, 2009). 매슬로우의 욕구단계설에 따르면, 자아존중감은 내적 자아존중감과 외적 자아 존중감으로 나뉠 수 있으며, 외적 자아 존중감은 타인이 자신을 소중하게 여겨 주는데서 형성된다(Maslow, 1968). 즉 타인과의 관계 속에서 타인으로부터 관심과 사랑을 받게 되면 자신에 대해 보다 긍정적으로 평가하게 되는 것이다.

이런 측면에서 비추어 볼 때, 학교 밖 청소년들의 경우 외적 자아 존중감이 상대적으로 매우 낮은 것을 이해할 수 있다. 그래서인지 연구 참여자들은 주변인들의 부정적인 시선에 민감했고, 특히 학교에서 또래관계에 의한 괴롭힘의 경험 탓인지 대인기피증이나 막연한 공포심을 가지고 있는 모습이 자주 관찰되었다. 또한 “나는 사회적으로 인정받지 못할 거야”라고 스스로의 가치를 축소시키며(Jeong, 2016), 자신뿐만 아니라 타인에게도 무관심한 모습으로 자기방어를 하는 모습을 자주 볼 수 있었다.

사람에 대한 두려움과 긴장감을 줄이기 위해서는 다른 사람과 상호작용하고 함께 하는 시간과 기회를 자주 가지는데서 시작된다(Woo, 2017). 프로그램 과정에서 연구 참여자들은 어렵지만 다른 친구들 앞에서 간단하게나마 자신의 생각이나 소감을 발표하고, 다른 친구들의 이야기를 경청하며 더 나아가 자기 의견을 덧붙이는 시간을 가지며 다른 사람과의 상호작용 시간을 자주 경험하게 되었다. 그리고 친구들과 같이 어울려 농구 경기를 하며 팀플레이를 통해 땀을 흘리고, 몸으로 부딪치는 과정에서 대인 공포증이나 타인에 대한 무관심을 조금씩 이겨나가는 모습을 관찰할 수 있었다.

2) 인간관계 확장가기: 또래에서 가정, 일상생활까지 관계를 확장해 나가다

또래관계는 청소년들의 삶에 매우 중요한 비중을 차지하는데, 학교 밖 청소년들은 주말을 이용하여 학교 친구들을 만나기는 하지만 공통적인 관심사가 적어 지속적인 만남을 유지하는 것은 힘든 상황이다(Ministry of gender equality and family, 2015). 그렇기 때문에 학교 밖 청소년들은 청소년지원센터에서 자신들과 비슷한 상황의 친구들과의 관계를 맺지만 친구를 깊게 사귀지는 않는 편이라고 했다. 그리고 새로운 친구를 사귀는 것에 매우 어려워하는 모습을 보였다. 이렇듯 학교 밖 청소년들은 학교를 나오면서 친하게 지내는 친구의 수가 줄어들고, 이후 만나는 친구들과의 관계도 깊지 못하는 경향을 보인다(Sung & Lee, 2016).

학생들은 동료멘토링 체육수업을 하면서 ‘무관심’이 ‘소통’을 통해 ‘팀워크’로 발전하게 되고, ‘비난’에서 ‘칭찬’ 그리고 ‘배려’의 소중함을 배우게 된다고 한다(Lee, 2012). 학교 밖 청소년들 또한 처음에는 1:1, 1:2의 소수로 관계를 맺는 연습을 시작했고, 다양한 상호작용을 경험하기 위해 고정적으로 멘토, 멘티, 파트너를 정하지 않고 매 차시 새롭게 선정했다. 초기 단계에서는 연구 참여자들도 매우 힘들어하는 모습을 보였지만, 시간이 흐르면서 동료 멘토링을 통해 점차 여러 친구들과 긍정적인 관계를 만들어 가는 변화과정을 지켜볼 수 있었다.

또한 연구 참여자들은 센터에서 또래와의 관계가 좋아지다 보니 과거보다 부모와의 관계가 더욱 개선되어 자연스럽게 가족과 어울리게 되었으며, 센터 교사들과의 관계에 있어서도 부정적인 인식이 점차 감소하고 긍정적으로 변화해 가는 과정도 관찰할 수 있었다. 이처럼 신체활동 속에서 학습하게 된 초기 수준의 책임감 수준은 점차 발전하여 타인에 대한 책임감으로 발전하게 되며, 수업 이외의 공간인 가정, 사회관계 속에서도 전이가 되어 긍정적인 정서변화를 이끌어낼 수 있다(Hellison, 2003).

Hellison(2003)의 책임감 모형에 따르면, 모든 학생들은 여러 책임감 단계의 한 단계에 속해 있으며, 교사 및 지도자는 학생이 현재 속해 있는 단계에서 다음 단계로 향상시키기 위해 많은 노력을 아끼지 말아야 함을 언급하고 있다. 책임감은 자신에 대한 책임감 이외에도 타인에 대한 책임감이 있으며, 같이 소속된 프로그램 혹은 교육 현장에서 다른 친구(타인)에 대해 이해하고 배려하며, 도움을 제공하는 단계가 바로 교육에서 추구할 수 있는 책임감의 최종 단계로 보고 있다. 그리고 차후 일상생활까지 그 책임감이 전이될 수 있기를 바라는 교육 모형이다. 본 연구를 통해 우리는 학교밖 청소년들이 타인에 대한 책임감 단계로 점차 발전하고 있으며, 일상생활까지의 전이 단계로 이동하고 있는 것을 간접적으로 관찰할 수 있었다.

3) 공감으로 갈등 해소하기: 너와 내가 아닌 우리로 이해를 통해 조율하다

학교 밖 청소년들은 자기중심적 사고로 인하여 주변 상황과 상관없이 자신의 기분에 초점을 맞추어 감정표현을 하고 받아들였다. 또한 갈등 상황이 발생하였을 때 연구 참여자들의 문제 해결방법은 극단적으로 해결하려는 경향이 강했으며, 그 상황을 회피하려는 모습도 자주 보였다. 그들은 본인들과 같이 학교를 그만 둔 청소년들끼리 공통의 관심사와 문제, 해결방법 등을 공유하고 싶은 욕구가 있었지만 해결할 수 있는 방법을 잘 알지는 못해 어려움을 지니고 있었다(Ministry of gender equality and family, 2015).

체육활동의 지속적인 참여가 자기중심적인 사고로부터 탈피하여 상호간 경쟁적이면서도 협동적인 관계를 갖게 되고, 타인의 의견을 존중하며 타인의 문제에 공감하고 적극적으로 도와주는 사람으로 자라도록 만든다(Kim, 2013). 연구 참여자들 역시 동료 멘토링 농구프로그램을 통해 타인의 의견을 수렴하고 상호존중하며 경청하는 모습을 보였다. 또한 그들은 부정적인 표현을 자제하려 노력하며 일상생활에서 생기는 다양한 갈등상황을 조금씩 원만하게 해결해나가려고 노력하는 모습을 보이고 있었다.

이처럼 학교 밖 청소년들은 멘토링 농구 프로그램을 통해 나와는 다른 사람을 관찰하고 이해하고 협력하는 모습을 배워가고 있었다. 그리고 프로그램 과정 중의 인간관계는 일상생활에서도 서서히 전이가 되는 현상을 관찰할 수 있었다. 처음은 참 힘든 과정이었다고 그들은 회상했다. 그러나 점차 이 과정을 경험하면서 사람과의 관계가 그렇게 어렵지만은 않다는 것을 알게 되었다고 한다.