Korean J Sport Sci > Volume 33(3); 2022 > Article
스포츠교육학에서 길을 잃다?: 서양 스포츠교육학 3.0의 미궁에서 아리아드네의 실타래 찾기

ABSTRACT

PURPOSE

Sport pedagogy (SP) has established itself as a subdiscipline in Human Movement Studies since the 1970s. It has become an academic labyrinth as a result of its rapid flourishing. Most researchers are extremely confused about this disorderly research complex. This study aimed to evaluate the characteristics of SP in stages in the western (mostly English speaking) countries.

METHODS

Analysis of literature published in English from 1990 to 2022.

RESULTS

The developmental versions were divided as follows: SP1.0 is positivistic in nature, SP2.0 is multi-paradigmatic as it includes all paradigms, and SP3.0 (current version). Many academic journals have been launched, and a variety of books on divergent topics are being published. Currently, research has exploded. In SP3.0, research performed by British scholars are notable in terms of number and quality, overpowering those by scholars in the USA and other countries. Youth sport and sport coaching are regarded as new legitimate areas. Additionally, signs for SP4.0 have been indicated.

CONCLUSIONS

In order to find way outs in the SP labyrinth, it is necessary to recognize the current research trends in international SP.

국문초록

[목적]

지난 오십여 년 동안 스포츠교육학은 국내외적으로 체육학 하위학문 분야의 하나로 확고한 자리를 잡았다. 본 연구의 목적은 급격한 발전과 함께 종잡을 수 없이 다양화된 스포츠교육 연구들을 종합 정리해보는 것이다.

[방법]

스포츠교육학의 발전을 단계별로 나누어, 1.0과 2.0을 거쳐 현재 3.0의 한 가운데에 있음을 확인한다. 이를 위하여 지난 30여 년간 발간된 주요 서적들의 내용과 특징들을 분석한다.

[결과]

버전 1.0은 1970년대와 1980년대 미국을 중심으로 진행되었다. 1990년대 이후 버전 2.0은 미국을 위주로 호주의 연구자들이 본격적으로 대안적 관점을 제시하였다. 2000년대 중반 이후 영국의 주도권 획득을 통하여 매우 다양한 연구 경향들이 새롭게 추가되었다. 특히, 청소년과 스포츠코칭으로 연구영역의 확대가 두드러졌다. 2010년 중반 이후에는 북유럽 연구자들의 등장으로 철학적 접근이 보완되었다.

[결론]

스포츠교육학 연구는 1.0과 2.0을 넘어 지금 영국을 중심으로 새롭게 재편되었으며, 북유럽 연구자들의 약진이 눈에 띤다. 너무도 복잡하게 얽이고 설긴 스포츠교육학의 미로에서 스포츠교육연구자들의 길 찾기에 도움 될 만한 다섯 가지 방안을 제안한다.

서론: 스포츠교육학 미궁에서 헤매기

“옛날이 좋았지!” 어른들이 내어뿜듯이 자주 토해내시던 말이다. 내 입에서도 종종 이런 말이 튀어나오는 것을 느낄 때마다, 나도 그분들과 한 그룹에 속하는 연령대가 되어버렸음을 확인한다. 일상에 대해서 언급되는 이 말은, 학문에 있어서도 동일하게 반복된다. 학자들도 “옛날이 좋았지!”라는 푸념을 하는 것이다. 연구하기가, 공부하기가, 학문하기가 지금보다 예전이 더 나았다는 심회를 가득 담고서 말이다. 요즘 스포츠교육학을 공부하는 이들 입에서도 이같은 넋두리가 다반사로 터져 나온다.
“더 나았던 측면”이 무엇인지는 각자마다 다를 것이다. 나의 경우 그것은 몇 가지가 있는데, 가장 기본적인 차원에서 탐구의 범위와 분량에 관한 것이다. 공부의 주제와 방식에 관한 것이라고 말할 수도 있다. 연구해야 하는 범위와 분량, 연구해야 하는 주제와 방식에 있어서 이전이 훨씬 더 좋았다는 것이다. 물론, 대부분의 경우, 좋았다는 것은 덜 어려웠다는 것을 뜻하기도 한다. 덜 어려웠다는 것은 또한 좀 더 쉬웠다는 것을 의미하기도 한다.
외람되지만, 나는 이런 평을 할 수 있는 위치에 있고 경륜도 있다(고 생각한다). 나는 지금 우리 스포츠교육학 연구자 그룹에서 원로라고 불리는 위치에 있다. 1990년 초 애송이 학회원으로 출발하여 2020년 초 최고참 회원으로까지, 지난 삼십 년간 이 자리에 있었고 운 좋게도 아직 현역으로 활동하고 있다. 또한, 나는 1992년 내 박사학위 논문을, 그 시절 새롭게 떠오르고 있는 “스포츠교육학”이라고 하는 학문분야 전체의 모습을 정리하고, 향후 어떤 모습으로 발전해야나야 하는지를 크게 그린 내용으로 작성하였다(Choi, 1992). 내 학술경력의 시작을 스포츠교육학의 전모를 파악하는 것으로 시작했던 것이다.
그러니, 나는 스포츠교육학의 현재 상태를 과거와 견주면서, 예전이 좋았다고 말할 수 있는 최소한의 자격을 갖추고 있다(고 생각한다). 물론, 이것은 너무 빠르고 높고 넓게 발전해가는 스포츠교육학 분야의 성장에 발맞추지 못하는, 이제는 연구능력도 현실역량도 노쇠해져가는(아니, 이미 노쇠해버린) 노장학자의 “아, 옛날이여!”라고 간주해도 된다. 길게 잡아 지난 20년, 아무리 짧게 잡아도 지난 10년간 스포츠 교육학의 제 분야(이론, 연구, 정책, 실천 등)는 어마어마한 발전, 환골탈태라 할 수 있을 정도의 변화를 이루었다. 그리고 여전히 그 속도는 늦춰질 줄 모르고 있는 상황이다.
체육학의 한 하위 학문영역으로서 현대의 스포츠교육학은 서양(특히, 미국)에서 시작되었다. 1970년대 중후반을 기점으로 등장하여 1980년대에 모습을 얼추 갖추면서 1990년대에 뚜렷하게 자리를 잡은 체육학의 세부학문이다. 1980년대 후반에 호주 학자들의 등장으로 새로운 그룹이 형성되었고 1990년대 급격히 성장하여 일군을 이루었다(Choi, 2003; Tinning, 2010). 그리고 2000년대 들어와 영국 학자들의 본격적인 참여로 팽창하였고, 2010년대부터는 북유럽 국가들의 동참으로 약 50년 만에 상전벽해의 대변모를 이루어냈다.
물론 이 기간 동안 한국과 일본, 최근에 대만과 유럽의 몇몇 나라들에서도 스포츠교육학은 괄목할만한 성장을 보여주었다. 특히 우리나라는 1992년 한국스포츠교육학회를 창립하여 본격적이고 체계적인 학술분야로서의 발전을 이끌어내어 왔다. 지난 30여 년간 매년 정기 학술지를 발간하였고 국제학술대회를 개최하였으며 현장교사연구자들의 적극적 참여를 독려하였다. 이런 노력이 누적됨으로써, 한국 스포츠교육학의 수준은 아시아 국가들 가운데에서 가장 높다고 말해도 과언이 아니다(Choi, 2015, 2020).
국내외 스포츠교육학의 성장 과정을 지근거리에서 지켜본 나는 스포츠교육학 연구가 이제 다음 단계로의 성장 기점에 와있음을 온몸으로 느낀다. 스포츠교육학, 특히 서양주도의 스포츠교육학 분야는 버전 1.0, 2.0을 넘어 3.0의 한 가운데에 있고, 4.0으로의 탈바꿈이 진행되는 조짐이 보인다. 버전 1.0은 1970년대 미국에서 시작된 “체육 수업활동과 교사교육연구”(research on teaching and teacher education in physical education)로서의 스포츠교육학 시기다. 교육학에서 진행되던 교수학습과정의 응용과학적 이해와 계량적 행동분석에 집중하던 단계다. Journal of Teaching in Physical Education이 주요 활동 무대였다(Graber, 2001).
버전 2.0은 1990년대 호주의 학자들을 중심으로 수업활동이나 교사 교육을 포함하여, 체육교육과정과 학교체육정책의 범위까지 시야를 넓히고, 그것을 교육사회학과 스포츠사회학, 그리고 교육철학적 관점에서 바라보고 해석하는 연구로 확장시킨 시기다. 버전 3.0은 2000년대 영국에서 스포츠교육학자들이 대거 스포츠교육적 연구에 관심을 지니고, 다양한 영역과 주제로 심도깊은 연구를 수행한 시기다. 제2기와 제3기는 영국에서 전 유럽을 대상으로 European Physical Education Review, Sport, Education and Society, 그리고 Physical Education and Sport Pedagogy가 발간된 시기다(Kirk et al., 2006).
2010년대로 진입하면서 스포츠교육학 연구는 “스포츠코칭” 영역까지도 포괄하는 경향을 본격적으로 띠게 된다. 생활스포츠 코칭과 경기 스포츠 코칭에서의 교육적 차원과 접근에 대한 가능성과 필요성을 확인하였기 때문이다. 실제로 영국과 유럽 내에서 많은 연구자들이 융합적 주제로 코칭맥락 내에서 스포츠교육적 의도와 시각으로 연구들을 진행시키고 있는 중이다. 사실, 스포츠심리학의 전담영역으로 간주되었던 코칭은 2000년대 영국의 연구자들로 인하여 인문사회과학적 탐구의 영역으로 재조명되었다(Lyle & Cushion, 2010). 새로운 지평을 열어 계속해서 그 지평을 넓혀가고 있는 중이다. 스포츠교육학 연구도 이 지평 속에 포함 된지 한참 되었다(Armour, 2004; Cassidy et al., 2004).
그래서, 버전 1.0과 2.0의 스포츠교육학은 전모를 파악하고 폭넓게 연구하기에 그다지 어렵거나 힘들지 않았다. 하지만, 3.0 버전, 즉 2000년대에 들어오면서는 그 범주가 한없이 넓어지고 복잡해져서 전모는커녕 일부분만이라도 파악하고 이해하고 탐구하기가 힘들어졌다. 적어도 서양 스포츠교육학 연구 분야는 그런 상황이 된지 오래다. 다만, 한국은 한국 나름대로의 연구전통이 30여 년간 쌓이면서 한글로 된 연구물들이 많이 나왔다(예로, 한국스포츠교육학회지 참조). 그리고 한국의 학교체육 정책과 현장의 발전에 따른 국내 독자적 연구영역의 축적도 상당히 진척되어왔다. 그래서, 국내수요만으로도 어느 정도의 공부가 가능한 상황이 되었다.
하지만, 국외 선진국의 스포츠교육학 연구의 성장과 발전에 비추어 볼 때, 국내는 아직 2.0(의 전반부나 중반부) 수준에 머물러 있다고 판단된다. 물론, 이것 자체로는 나쁘거나 잘못된 것은 아니다. 특히 국내 스포츠교육학의 연구전통이 생겨났음을 인정한다면 더욱 그렇다. 다만, 우리의 스포츠교육학이 국제학계에서 보다 인정을 받고 그를 통해서 국내 연구와 현장의 개선이 촉진될 수 있는 지렛대역할을 해주길 기대한다면, 스포츠교육학 연구의 도약은 필수적이다. 회피하거나 지연되어서는 안된다.
본 연구의 목적은 국외(서양)의 스포츠교육학 연구의 최근 흐름을 전반적으로 살펴보면서 그 흐름과 특징을 파악하여 한국 스포츠교육 연구자들의 이해를 돕는 것이다. 한국스포츠교육학회 창립 30주년을 맞아 다음 30년을 기대하는 거시적 조망을 위한 타산지석의 검토를 시도해본다. 국외 스포츠교육학 연구의 주요 결과물들을 중심으로 스포츠교육학 2.0을 시작으로(제2장), 3.0의 특징들(제3장), 그리고 4.0의 조짐들(제4장)을 정리하고자 한다. 이를 바탕으로 스포츠교육학의 전모를 이해하는 몇 가지 조언을 제공하고자 한다(제5장). 그리하여, 국내 스포츠교육 연구자들로 하여금 현재 스포츠교육학이라는 미지의 영역으로 발을 들일 때, 대략적인 관광그림 지도를 머리에 그려줄 수 있기를 의도한다. 비유하자면, 미노타우로스의 미궁에서 테세우스를 이끄는 아리아드네의 실타래 역할을 해주기 바라는 것이다.

1992년의 스포츠교육학과 그 이후

스포츠교육학 2.0의 조짐

1992년에 마무리한 내 박사학위 논문의 제목은 “Beyond Positivist Sport Pedagogy: Developing a Multidimensional, Multiparadigmatic Perspective”였다. 당시 미국을 중심으로 새롭게 급부상하고 있던 학교 체육수업 진행과 체육교사의 양성에 대한 연구들은 거의 전적으로 응용 과학적이고 계량적인 데이터에 근거하여 진행되었다. 주먹구구의 교직 체험과 현장경륜에 근거한 수업진행과 교사전문성 개발을 지양하고, 체계적인 자료 수집을 바탕으로 파악한 교사 수업기술들을 습득시키고 구사하도록 하는 연구들이 지배적이었다.1)
그런데 한편에서는 이런 기능적 관점의 한계와 단점을 지적하면서, 학교체육과 체육교사를 해석적, 비판적으로 이해해야 한다는 주장들이 미국 내에서는 간헐적으로, 호주에서는 본격적으로 제기되었다. 미국 내 일반 교육학 분야의 연구에서도 교육과정 재개념주의자들을 선두로 비판적 교육, 반성적 교사 등등의 다양한 관점들이 우후죽순처럼 제안되고 있었다. 나는 체육교육연구(이때만 해도 아직 스포츠교육학 sport pedagogy이라는 용어는 일반화되기 전)에 이러한 미국 국내외 체육 및 교육연구 동향들 포괄적으로 검토하여 당시 모습을 갖추어가던 주류스포츠교육학 연구동향을 “실증적 스포츠교육학”으로 명명하였다(Choi, 2003).
이 실증적 스포츠교육학(ver. 1.0)은 일차원적인 모습으로 스포츠교육의 전 현상과 측면들을 제대로 이해할 수 있도록 돕지 못한다는 주장을 펼쳐내었다. 그리고, (실증적 관점에 더하여) 해석적, 비판적 관점을 동시에 포괄하는 “다차원적, 다패러다임적 관점”의 스포츠교육학 틀을 제안하였다. 일반적으로 학문분야는 다른 분야와는 차별화되는 연구대상과 연구방법을 중심으로 형성된다. 나는 이 대안적 스포츠교육학의 연구대상과 연구방법을 중심으로 이 새로운 관점의 특징들을 설명하였다. 이 대안적 스포츠교육학의 독특한 연구대상으로는 “교육과정”과 연구방법으로는 “패러다임”의 개념들을 선택하였다(Table 1).
어떤 학문의 전체 모습은 연구대상과 연구방법의 매트릭스를 통해서 이해할 수 있다. 새롭게 만들어지고 있던 실증적 스포츠교육학은 “수업활동”과 “실증적 패러다임”으로 (좁게) 구성된다. 반면에, 대안적 스포츠교육학은 “5가지 차원의 교육과정들”과 “실증적, 해석적, 비판적 패러다임들”로 (넓게) 확장된다. 연구대상으로서 교육과정은 “문서적, 인지적, 실행적, 잠재적, 소외적 차원”들로 구분된다. 연구방법으로서 패러다임은 (하버마스의 인간지식론에 근거하여) “실증적, 해석적, 비판적 패러다임”들이 가능하다. 비유하자면, 백제 혹은 신라만 한국이 아니라, 고구려, 백제, 신라 (그 안의 모든 지역과 도시) 전체가 한국이라는 주장이다(Table 22)).
이 논문을 작성하고 있던 당시에 미국 스포츠교육학의 선도주자 가운데 한 명이었던 메츨러는 다음과 같은 언급을 하고 있다.
메츨러는 최고의 학자이기는 하지만, 아쉽게도 그의 이 언급은 당시 미국을 중심으로 전개되던 실증적 스포츠교육학의 범주 내에서의 언급이다. David Kirk, Richard Tinning, John Evans 등 호주와 영국에서 교육(과정)사회학과 스포츠사회학을 기반으로 한 “학교체육사회학적 연구”(Laker, 2002)들에 대해서는 전혀 인지하지 못한 상태에서의 평가였다. 나는 미국이라는 일종의 학문적 우물에서 크지 않은 동양인 제삼자로서의 이점을 살려 국제적 동향을 좀 더 다각적, 포괄적으로 살펴봄으로써, 스포츠교육학 2.0의 기미를 파악하는 행운을 가질 수 있었다.

스포츠교육학 2.0의 전개

1990년대와 2000년대 초반은 말 그대로 국제적으로 스포츠교육학의 급성장기였다. 체육수업 활동에 대한 실제적 관심을 중심으로, 체육교육과정 및 학교체육 전반으로 연구관심이 확장되었다. 이에 더하여, 미국의 교육심리학적 연구위주에서 영국과 호주의 교육사회학적 접근과 교육철학적 접근이 활성화되면서 연구의 다양성이 확장되었다. 후자에서는 실증적 연구패러다임보다는 해석적, 비판적 패러다임을 채택하여 표층적 현상을 넘어서 심층적이고 구조적인 문제점들을 파악하는 연구들이 대거 진행되었다(Sparkes, 1992; Tinning, 2010).
연구초점, 또는 연구내용 면에서 이때의 연구들은 대략적으로 세 가지 종류로 분류할 수 있다. 첫째, 다양한 체육수업 실천을 위한 체계적 방법과 효과성에 대한 연구(Graber, 2001). 둘째, 학교체육의 여러 측면들에 대한 정책적 관점에서의 개념적, 비판적 연구(Kirk, 2010). 셋째, (예비)체육교사의 교육전문성 개발에 관한 현장중심 연구(Standal & Moe, 2013). 물론, 세부적으로는 훨씬 더 다양한 종류의 연구들이 있으나, 이 시기의 스포츠교육학(ver. 2.0)을 특징짓는 연구들은 이것들이 대표적이라고 할 수 있다(이하 모두 단행본 서적을 중심으로 각 시기의 스포츠교육학 특성을 살펴보도록 한다(Table 3).3)
첫째, 학교체육의 다양한 수업 개선 방법들이 개발되고 제시되기 시작하였다. 실제 체육프로그램을 어떻게 운영하고 체육수업을 어떻게 진행할 것인지에 대한 실천적 아이디어들이 구체적, 체계적으로 공유되었다. 이런 아이디어들은 1980년대 중후반부터 제안되었으나, 그 정체가 분명해진 것은 1990년대에 단행본 저작들이 출판되면서부터다. 특히, 주목할 만한 내용으로는 체육교수모형들이 소개되어 적용된 것이다. 미국에서 스포츠교육과 개인적·사회적 책임감 모형, 영국에서 이해중심게임수업 등이 1980년대에는 각 대륙에서 서로를 인지하지 못한 채로 제안되었다. 이후 학회교류와 논문출판 등을 통해서 1990년대부터는 상호인지가 시작되어 2000년 메츨러의 <체육교수모형> 서적 출간을 기점으로 더욱 촉발된 것이다.
둘째, 체육교과, 체육교육과정, 체육교사, 체육수업 등 학교체육 전반에 걸쳐 사회학적, 정책적 관점에서의 이론적, 경험적 연구들이 본격화되었다. 1980년대 영국에서 출발되어 1990년대 호주로까지 확산되고 2000년대 더욱 활발해진 연구 영역이다. 완전 지방자치제인 미국과는 달리, 중앙지배적 지역자치제의 성격이 강한 영국과 호주(우리나라와도 유사)의 경우 국가나 주 정책의 중요성이 매우 크다. 그에 따른 지역별 학교체육과 체육수업의 현장실천의 의미나 효과를 세밀하게 살펴보는 연구들이 (당시까지 전무했던 미국과는 달리) 수준 높게 진행되게 되었다.
셋째, 체육교사양성기관인 대학체육교육 프로그램과 현직 체육교사의 체육교육 전문성을 향상시키기 위한 반성적, 비판적 철학과 방안들이 연구되었다. 이 시기는 교육학계에서 “반성적 교사”의 폭풍이 휘몰아치던 시기로, 체육에서도 “반성적 체육교사”의 이상이 절대적으로 추구되었다. 예비체육교사들이 자기 수업활동과 학교체육 전반에 걸쳐 보다 반성적 성찰을 더욱 경주할 수 있는 성향과 자질을 갖추도록 만드는 아이디어가 속출하였다. 현장에서는 현직교사들이 교사연구자로서 실행연구를 스스로 실천함으로써 자기 수업의 개선주체가 될 수 있도록 격려하고 준비시키는 연수와 연구가 넘쳐흘렀다.

스포츠교육학 3.0

전체적 특징과 전개

스포츠교육학 도약의 토대를 마련한 2.0의 가장 큰 특징은 스포츠 교육연구 전문학술지의 출현이다. European Physical Education Review(1995년), Sport, Education and Society(2005년) 그리고 Physical Education and Sport Pedagogy(2004년)가 그것들이다. 이 저널들은 모두 영국에서 출간되고 있다. 초기에는 주로 영국과 호주학자들에 의한 연구가 대부분이었으나, 2010년대 접어들면서 유럽 전역, 그리고 아시아에서까지 게재신청이 쇄도하고 있다.
EPER은 온전히 스포츠교육연구만을 위한 저널은 아니지만, 많은 논문들이 학교체육과 스포츠교육의 이슈들을 다루고 있다. SES는 완전히 스포츠교육에 대한 사회과학적 접근에 초점을 맞추어 시작된 전문학술 저널이다. PESP는 기존에 존재했던 European Journal of Physical Education을 보다 전문적인 수준으로 업그레이드 시켜 스포츠교육 저널로 재탄생시킨 것이다. 이 전용학술지는 보다 다양하고 질 높은 스포츠교육학 논문들이 정기적으로 출판되는 통로를 마련해주었다. 전문연구 지식의 축적을 이루는 데에, 그리고 그를 바탕으로 스포츠교육학의 새로운 모습을 가시적으로 확인하는 것에 큰 도움을 주었다.
나는 개인적으로 스포츠교육학 2.0을 넘어서는 분수령이 된 연구저작물은 Kirk et al.(2006)이라고 보고 있다. 영국, 호주, 그리고 미국의 대표학자들이 미국, 영국, 호주, 캐나다, 뉴질랜드 등에서 활발히 활동하는 주요 연구자들에게 핵심 스포츠교육학 연구주제들에 대한 당시로서는 가장 최근까지의 연구들을 종합 정리한 최초의 핸드북이기 때문이다. 스포츠교육학 1.0과 2.0의 연구들이 일목요연하게 요약되어 소개되었다. 이것을 바탕으로 3.0으로의 발걸음을 내어딛을 수 있는 출발블록이 마련되어진 것이다. 이 핸드북 편집자들의 학문적 권위와 책 내용의 완성도가 1990대 후반 이후 조금씩 조짐을 보이던 스포츠교육학 3.0의 태동을 본격적으로 느낄 수 있도록 만들어주었다.
스포츠교육학 2.0과 구분되는 3.0 스포츠교육학의 특징은 크게 2가지로 볼 수 있다. 하나는 연구대상을 학생의 범주를 넘어서 청소년으로 확장시킨 것이다(Green & Smith, 2016). 다른 하나는, 연구영역을 학교수업(티칭)을 넘어서 스포츠지도 전반(코칭)으로 확대시킨 것이다(Potrac et al., 2013)(Table 4).4)
먼저, 서양 외국 스포츠교육학의 주된 연구대상들은 학교체육의 핵심 수혜자인 초중고등학생(주로 초등학생)들이었다. 청소년들 가운데 학령기에 있는 학교안의 학생들을 대상으로 거의 대부분의 연구가 진행되었다. 하지만, 학생들은 청소년 시기의 젊은이들 가운데 다수를 차지하기는 하여도, 대표적이라고 단정할 수는 없으며, 전부라고는 결코할 수 없는 그룹이다. 예를 들어, 스포츠심리학이나 사회학에서도 청소년은 중요한 연구대상 그룹에 속하나, 학생은 그 가운데 소수 그룹으로 대우받아왔다. 특히, 21세기 들어 학령기이지만 학교를 다니지 않는 청소년들, 또는 학생이되 학교 밖에서 더욱 활발한 스포츠 활동에 참여하는 청소년들이 더욱 증가하고 다양화되는 경향이 뚜렷해져왔다.
청소년의 범주에 들어오는 연령대는 나라마다 각자 법률적으로 상이하다. 대략, 초등학교에 입학하여 대학 졸업까지의 6세에서 24세까지로 간주할 수 있다. 스포츠교육학에서 이같은 확장 경향은 <Table 4>의 상단에 소개된 주요 서적들의 제목에 나타나있다. 예를 들어, 1980년대부터 활약한 저명한 스포츠교육학자 O’Sullivan & MacPhail(2010)은 “Young People”(청소년)을 대상으로 한 “PE”와 “Youth Sport”를 구분하여 사용하고 있다. 학교체육과 청소년스포츠(생활체육)를 명확히 분류하여 학교안 체육교육과 학교밖 스포츠교육에 대한 새로운 시각의 접근이 필요함을 강조하고 있다. 이는 스포츠심리학과 스포츠사회학적 시각에서 보다 교육적인 접근이 강조됨으로써 전통적인 스포츠교육학적 시야가 청소년층으로 더욱 넓어지게 된 것이다(Green & Smith, 2016).
다음, 2000년대 들어와 스포츠코칭 연구가 영국을 중심으로 급격히 활성화되기 시작하였다. 스포츠코칭연구는 1970년대 이후 줄곧 미국 중심으로 경기력 향상을 위한 자연과학적, 행동과학적 접근 위주로 수행되었다. 하지만, 제2세대 스포츠코칭연구가 영국과 유럽을 중심으로 1990년대 들어와 조금씩 부상하기 시작하였다. 스포츠심리학 자체 내에서 인본주의적, 실존주의적, 현상학적 접근이 두각을 나타내었으며, 2000년대에는 코치교육의 성장과 함께 코칭을 훈련을 넘어서 교육으로 이해하려는 시도도 덧붙여졌다. 이와 함께, 스포츠 코칭을 사회과학과 인문학적 시각에서 바라보는 다양한 시도들이 본격적으로 시작되었다. 이 접근은 경기력 향상보다는 코칭이라는 현상과 활동의 역사적, 사회적, 철학적 맥락과 과정에 대한 심층적 이해를 더 중요시하며, 이러한 근본적 이해를 바탕으로 개선의 통찰과 지혜를 제안하려 한다(Potrac et al., 2013).
스포츠코칭을 “경기력 증진을 위한 과학적, 체계적 훈련” 그 이상으로 파악하려는 노력은, 일차적으로 선수와 코치를 해부학적, 생리학적 존재, 그리고 운동기능 발휘를 물리학적, 심리학적 현상으로 국한하는 기존 시도와는 사뭇 다른 언어를 소개하고 관심 초점을 변화시켰다. <Table 4>의 하단에 나타난 중요 서적의 제목들에서 그런 경향을 찾아볼 수 있다. 예를 들어, Cassidy et al.(2004)의 부제목은 “The Social, Cultural, and Pedagogical Foundations of Coaching Practice”다. 코칭현상과 활동에 들어있는 사회적, 문화적, 교육적 특성들을 기반을 중심으로 코칭과 코치에 대한 이해를 강조하고 있다. Jones(2006)는 아예 제목을 “Sports Coach as Educator”로 내세우고 코칭의 재개념화를 주장하며, 코치는 교육자, 코칭은 교육활동이라고 천명한다. 이외에도 “athlete-centered, ethics, pedagogical, moral” 등의 단어들을 강조하여 사용하면서 교육적 측면을 인정하고 부각하고 있다.
이하 세 개의 절에서는 스포츠교육학 3.0에서 다루어진 주요 연구 주제들에 대해서 살펴보고자 한다. 3.0 스포츠교육학은 이미 그 모습을 깔끔하고 명료하게 파악할 수 없는 수준으로 확대되고 확장되었다. 수많은 연구들을 일목요연하게 정리하여 소개하는 일은, 적어도 한 사람의 노력으로는, 불가능하다. 나는 본 연구에서 이미 이런 일을 수행한 수준 높은 3개의 대표 저작물에 실린 주된 내용들의 특징을 분석하는 방식을 택하려고 한다. 각 저작물은 당시까지 진행된 다양한 연구들을 주요 연구자들로 하여금 종합하고 정리하여 한 곳에 모은 주제별 리뷰핸드북의 형태로 되어있다.

『Handbook of Physical Education 』의 스포츠교육학

앞에서 스포츠교육학 3.0 시기를 시작하는 출발점의 역할을 한 저작물로 Kirk et al.(2006)를 언급하였다. 이 당시 서양 스포츠교육학을 이끌고 가던 영국, 미국, 호주를 대표하는 세 학자가 가장 포괄적이고 전향적으로 스포츠교육(학) 연구를 종합하여 정리해주었다. 이들은 6개의 큰 주제구역을 분류하고 각각에 4~10개의 하위영역들을 세분하여 총 45개의 전문 연구영역을 나누어주었다. 당시 스포츠교육학 최대 강국인 미국(캐나다)의 아성을 무너트리고, 신흥 강국으로 떠오른 영국과 호주(뉴질랜드)의 축적된 연구들을 집대성하여 Choi(1992)의 다차원적, 다패러다임적 시도이후 스포츠교육학을 이해하는 가장 최신이면서 가장 세밀한 초상화를 그려주었다(Table 5).
이들의 집대성에서 특기할 만한 것은 핵심연구 분야를 여섯 개의 주제구역으로 나눈 것이었다. 그것은 “거시이론적 관점(패러다임), 하위 학문적 접근, 체육학습과 학습자, 체육교수와 교수자, 체육교육과정, 그리고 다양성과 소수자”였다. 내가 보기에, 이 여섯 주제구역은 그 순서대로 두 개씩 묶어서 다시 세 개의 대그룹으로 재분류할 수 있다. 제1 대그룹은 스포츠교육학을 탐구하는 거시적 패러다임, 또는 학문적 접근을 망라한 것이다. 첫째 구역은 스포츠교육을 연구하는 패러다임들로, 둘째 구역은 하위학문별로 스포츠교육연구들을 분류할 수 있도록 해준다. 행동주의, 해석주의, 비판이론, 포스트모더니즘, 페미니스트적 관점들과 스포츠교육철학, 스포츠교육사회학, 스포츠교육역사학, 스포츠사회심리학적, 스포츠보건학적 접근들로 연구할 수 있는 것들이 무엇인지를 전체적으로 소개해준다.
제2 대그룹은 학습과 교수, 학생과 교사를 구체적으로 이해하고 연구하는 다양한 관점과 접근들을 한 곳에 모아놓은 것이다. 스포츠교육학 1.0 시기와 2.0 시기에 학생과 학습에 관하여 주된 연구주제로 다루어진 학습시간, 수업에콜로지, 학습자인지, 구성주의, 학습평가, 학생인식이 소개되고 있다. 또한 체육교사로 성장하는 데에 핵심적인 교사교육 방식, 모형, 현장에서의 사회화와 교사학습, 초임교사, 교사신념, 교사지식, 체육교사정책 등의 주제들이 다루어진다. “코칭과 코치 교육”(4.9)이 처음으로 포함된 것이 주목할 만한 특이점이다.
제3 대그룹은 체육교육과정 전반에 대한 이슈들과 소수자와 다양성에 대한 내용들을 포괄적으로 묶는다. 교육과정 개발과 개선, 초등체육, 스포츠교육, 책임감모형, 이해중심게임수업, 모험중심 스포츠, 청소년스포츠, 체육에서의 건강이슈, 그리고 체육에서의 무용교육 등이 다루어지고 있다. 초중등 학교체육을 지도하는 교육과정 모형들에 대한 연구, 특히 국가교육과정의 학교실행 및 체육교육과정 모형들의 현장적용 연구가 주를 이루고 있다. 여기에서 특기할 만한 세 가지 새로운 주제들이 다루어졌다. 청소년 스포츠, 건강과 건강교육적 이슈, 학교에서의 무용교육에 대한 고려가 주어지고 있다. 그동안 소외되었던 연구주제들인 성별, 인종, 장애, 여성, 신체성, 계급같은 사회적 주제들이 스포츠교육학의 핵심 연구영역들로 정리되어 있다.
이 저작물은 Choi(1992)에서 조망한 스포츠교육학 2.0의 전체적 성장발전의 구체적 내용을 한 곳에서 종합하여 체계적으로 파악할 수 있도록 해준다. 그동안 영어사용권 국가들에서 뿔뿔이 개별적으로 행해진 주요 연구들을 하나의 프레임워크 내에서 분류하고 정리함으로써 당시로서는 신흥분야인 스포츠교육학이라는 체육학의 하위학문 분야가 단지 미국에서만이 아니라, 국제적 수준에서 하나의 독립된 학문영역으로 충분히 성장했음을 대내외적으로 확인시켜주는 본보기 역할을 해주었다. 각자 자기가 속한 학문적 지리영토 속에서 개인적으로 연구해왔던 연구자들이 자신도 스포츠교육학이라는 학문공동체에 속해있음을 인정받는 소속근거를 제공해주었다. 특히, 이 연구물을 통해서 21세기 들어와 이제 미국이 아니라, 영국이 스포츠교육학의 새로운 주인공으로 부상하고 있음을 국제적으로 알리는 계기가 되었다.

『Sport Pedagogy: An Introduction for Teaching and Coaching 』의 스포츠교육학

스포츠교육 연구에서 본격적으로 “스포츠교육학”(sport pedagogy)라는 제목을 가진 전문서적은 Armour(2011)가 처음이라고 할 수 있다. 이 책은 영국 제일의 스포츠교육연구자가 청소년 스포츠와 스포츠코칭이 스포츠교육의 핵심 연구라는 입장에서 편집한 최초의 종합서다. 분량이 앞서 언급한 <체육교육핸드북>보다 다소 적으나, 다루는 주제의 범위와 내용으로 보아 일종의 새로운 핸드북이라고 불려도 손색이 없다. 스포츠교육의 교수론, 다양한 아동과 청소년 그룹, 체육교사와 코치 전문성 함양의 세 가지 큰 연구구역에서 25개의 세부 연구 영역들을 소개하고 있다. 기존 분야에서 행해진 연구들을 체계적으로 정리하는 것, 그리고 그것에 근거하여 구체적 실천지침을 제시하는 것을 목표로 저술되었다(Table 6).
첫 번째 연구주제 그룹에서는 “knowledge in context, learners and learning, teachers/teaching and coaches/coaching”을 중심으로 스포츠교육에 대한 공식적 개념규정을 제시한다. 이를 바탕으로 스포츠교육학의 주요 관심영역들, 즉 학습이론, 건강교육, 청소년 스포츠 정책 등이 다루어진다. 두 번째 그룹에서는 영유아 및 청소년을 정상인, 장애인, 이탈자 등 사회적 소수자들에 대하여 사회정의적 입장에서 스포츠교육에서 어떻게 접근되어져야 하는지를 설명한다. 세 번째 연구주제 그룹에서는 초중고 체육수업과 청소년스포츠팀에서의 실제적 수업과 코칭을 어떻게 할 것인가에 대한 방법론과 모형들이 소개되며, 티칭과 코칭을 잘 하기 위한 교사와 코치의 티칭/코칭 전문성 향상의 다양한 방안들을 정리하여 알려주고 있다.
본 연구저작의 독특성은 처음으로 “청소년 스포츠”가 스포츠교육학의 주된 연구대상이자 연구내용으로 부각되어 있다는 점이다. 학교 내의 학교체육(수업)에 제한되지 않고 학교 밖에서 학생은 물론 일반 청소년들(young people)이 참여하고 영위하는 생활체육(community sport)과 전문체육(elite sport)의 내용이 주로 다루어지고 있다. 체육 교육과정과 체육수업의 울타리를 벗어나, 스포츠가 가진 사회적 가치와 유용성을 보다 폭넓고 속 깊게 들여다 볼 수 있도록 안내하는 길잡이 역할을 해주고 있다. 체육교사와 학생에 대한 관심과 조처에 국한된 작은 범주의 연구로 만족해서는 안되며, 스포츠교육자와 모든 청소년들을 대상으로 하는 광범위하고 중요한 탐구와 실천영역으로 인식해야 함을 분명하게 알려주고 있다.

『Routledge Handbook of Physical Education Pedagogies 』의 스포츠교육학

미국의 스포츠교육학자 Ennis(2017)가 단독으로 편집한 본 저작물은 그녀의 유작이 되었다. 미국학자에 의해서 최초로 편집된 가장 최근의 스포츠교육학 연구핸드북이다. 스포츠교육 연구분야의 주기적인 업데이트는 1.0과 2.0 시기에는 미국학자들의 전유물이다시피 하였으나, 2000년대 들어와서 3.0의 시기가 되면서는 영국과 호주학자들에게 그 자리를 내어주었다. 이에 분발할 필요성을 느꼈는지 미국 내 제2세대 스포츠교육학자의 선두에 있던 이가 지휘봉을 잡아 내어놓은 역작이다. 제목으로 두드러진 특징은 “체육교육학들”(PE Pedagogies)이라는 표현이다. 스포츠 대신에 PE을 쓴 것과 단수가 아니라 복수형을 사용하여 본인이 생각하는 스포츠교육학의 대상과 범위를 간접적으로 알려준다(Table 7).
우선, 여기에서는 연구주제구역을 9개로 분류한 것이 눈에 뜨인다. “연구방법론, 교육과정 개발과 이론, 교육과정 정책과 개선, 특수(장애인)체육, 비판적 체육교육, 체육교수행위 분석, 체육교사교육, 학생과 교사인지, 성취동기”가 그것들이다. 앞서의 두 저작보다 더 많은 분류다. 이것은 2000년대 이후 발간 당시까지 미국 내에서 지속적으로 꾸준한 성장세를 보여온 연구들을 더욱 강조하기 위한 편집구성을 하였기 때문이다. 스포츠교육학 2.0 전체와 3.0 전반에서 영국 스포츠교육학의 성장세에 가려져(밀려?) 주도권을 잃어버린 미국 스포츠교육학의 존재감을 다시 드러내고 싶다는 책임편집자의 의도와 기대가 반영된 내용구성이다. 그리하여 다른 두 핸드북들에서는 세부주제 영역으로 분류된 것들(예로, 특수체육, 성취동기 등)이 하나의 독립된 연구 구역으로 확대되어 소개되고 있다.
이같은 분류 방식은 미국 스포츠교육학의 독특한 연구 성향에 근거한다. 미국에서의 스포츠교육학은 호주나 영국에서의 그것과는 달리 매우 실용적이고 주제중심적으로 시작되었다. 이 경향은 수십 년이 지난 지금도 그대로 유지되고 있는 실정이다. 수업활동, 교사교육, 교육과정 등의 연구범위 내에서 교사의 피드백, 학생의 인지과정, 수업기능, 교육과정 개발 등의 주제영역들에 대하여 관련된 여러 개념과 이론들을 여기저기서 활용하여 검토하고 해석해내는 방식으로 진행된다. 교육학(또는 체육학)으로부터의 세부학문적 배경을 지니고 있지 않는 채로 연구훈련을 받고 연구생활을 이어간다(초기에는 행동주의 심리학과 인지주의 심리학, 이후에는 구성주의라고 뭉뚱그려 부르는 인식론을 배경으로 많은 연구 진행).
반면에, 호주와 영국에서는 시초부터 교육사회학(스포츠사회학), 교육철학(스포츠철학), 교육역사학(스포츠역사학)의 강력한 이론적 배경을 바탕에 두고 체육교육과정, 체육수업, 체육교사교육에 대한 연구를 진행시켜왔다. 그리고 코칭과 코치교육에 대한 스포츠교육학적 접근에서는 스포츠심리학은 물론, 스포츠사회학과 스포츠철학을 연구의 출발점으로 삼고 있다. 영국과 호주의 스포츠교육학 연구들이 초기부터 현재까지 비판적 성향을 띄는 주된 이유도 바로 이같은 교육사회학과 스포츠사회학의 비판적 관점의 영향을 받았기 때문이다. 이들은 1980년대 중후반 프랑크푸르트학파의 비판이론과 리처드 번스타인에서 시작하여, 2000년대부터는 포스트모더니즘과 후기구조주의자 푸코와 들뢰즈 등 유럽철학자들의 이론을 차용하여 연구를 발전시켰다. 개인적 판단이지만, 미국 스포츠교육학이 쇠퇴하게 된 것은, 근본적인 차원에서, 이같이 두터운 학문적, 이론적 토대위에 있지 않은 것이 큰 이유다.5)

스포츠교육학 3.0의 심화, 또는 4.0의 조짐?

Ennis(2017)의 저작이 출판되기 전, 스포츠교육학3.0이 한창 무르익어가는 2010년대 중반 어떠한 두드러진 조짐이 느껴졌다(예로, Kirk & Haerens, 2014). 미국(캐나다)과 영국(호주, 뉴질랜드)이외의 서양(주로 유럽) 국가의 스포츠학자들의 영어저술이 주요 학술지에 게재되는 현상이 매우 활발해졌다. 더욱이 이즈음부터 스웨덴, 노르웨이, 덴마크 등 북유럽국가 학자들의 영어 서적 출간이 또한 매우 빈번해짐을 발견하였다. 이러한 경향은 최소한 세 가지 특징을 보였다. 첫째, 스포츠와 스포츠(체육)교육에 대한 철학적 재검토를 진행하였고, 특히 유럽철학의 전통을 적극적으로 반영하는 새로운 아이디어들을 제시하고 있다. 둘째, 코칭과 코치에 대한 스포츠심리학적 연구를 진행하는 과정에서 인간적, 교육적 차원에 대한 강조가 두드러진 연구경향을 보여준다. 셋째, 급변하는 사회적, 경제적 변화를 반영하여 새로운 스포츠(체육)교육, 특히 사회정의가 구현되는 방향으로의 접근에 대한 필요성이 높아지고 있다(Table 8).
첫 번째에 해당하는 연구자들은 주로 스포츠코칭이라고 할 수 있는 영역에서 관련 내용을 저술하였는데, 유럽의 교육철학적 전통(실존철학, 해석학, 빌둥, 디닥케 등)을 상당부분 반영하고 있었다. 덴마크의 Aggerholm(2015)과 노르웨이의 Standal(2015)의 저작이 한 해에 동시에 출간되었다. 본인들의 박사학위 논문을 서적의 형태로 가다듬어 출간한 것으로, 실존주의 철학과 현상학적 철학을 각각 운동선수 육성과 스포츠교육 방법론에 적용시키고자 노력한 역작들이다. 바로 전 해에 뉴질랜드의 Stolz(2014)가 역시 자신의 박사논문에서 발전시킨 체육교육철학의 역사적 발전과 현 상태를 개념적으로 잘 정리한 내용(본인은 현상학적 접근을 주장)을 출판하였다. 거의 동시에 출간된 이들의 저서들은 스포츠교육에 대한 철학적 이해를 한 걸음 더 내딛도록, 한층 더 심화시키도록 만들어주었다. Kirk(2020)는 불안정성을 견뎌내는 비판적 스포츠교육의 재검토에 근거한 새로운 재등장을 주장한다. 가장 최근의 Lebed(2022)는 스포츠 게임에 대한 철학적, 심리학적, 사회학적, 인류학적, 교육학적 관점에서의 다학문적 분석을 실시하고, 게임의 복잡성에 근거한 스포츠지도 방안을 소개한다.
두 번째는 스포츠코칭과 코치교육에서의 보다 교육적인 차원이 강조되는 연구들의 증가다. 특히, 스포츠심리학적 관점에서 선수훈련과 코치교육에 있어서 교육적 차원들을 드러내며 강조하는 저작들을 발표하였다. 두 가지 방향에서 전개되고 있는데, 하나는 유럽대륙의 실존주의 철학과 현상학적 철학에 바탕을 둔 스포츠코칭연구이며, 다른 하나는 미국의 긍정심리학 관점을 적용한 스포츠코칭 연구다. 먼저 미국 스포츠교육학에서는 스포츠심리학에서 “긍정적 심리학”(Positive Psychology)의 영향을 받아 “스포츠를 통한 긍정적 청소년/선수 육성”(positive youth/athlete development)의 흐름에 발맞춘 연구들을 진행시켜오고 있는 중이었다. 이를 보다 더 적극적인 방식으로 접목시켜 Light(2017)는 “긍정적 스포츠코칭”의 교육론을 구체적으로 발전시키고 있다.
스포츠코칭과 코치교육에 좀더 발전된 적용은 스웨덴의 Barker-Ruchti(2019)Barker-Ruchiti & Barker(2016)의 스포츠코칭 접근에서 찾아볼 수 있다. 이들은 자신들의 스포츠코칭관점을 “문화적 접근”(a cultural framework)에서 바라보는 “공동체적 관점”(a community view)으로서 소개한다. 이것을 “소유물적 관점”(a commodity view)과 비교하면서 엘리트스포츠 코칭분야에서 견지하던 기존의 파편적, 기능적 스포츠기술 학습론을 정면으로 비판한다. Ronkainen & Nesti(2019)도 스포츠선수와 일반인 모두에게 스포츠와 엑서사이즈 연습과 수행에 있어서 의미추구와 영성함양의 차원이 매우 중요함을 강조한다. 단순히 효과적, 효율적으로 운동기능을 반복연습해서 습득하고 기술구사를 성공적으로 해내는 것에 머무르는 코칭은 선수를 하나의 온전한 인간으로 성장시키기에 미흡하다고 주장한다. 이 저작들의 공통점은 달리기, 기계체조, 수영, 복싱, 아이스하키, 럭비, 농구 등 거의 모든 종목들에서 승리쟁취를 넘어 자아성취의 체험이 중요함을 강조하는 것이다. 이것은 스포츠교육학의 최종목표와도 일관된다.
세 번째는 기존의 학교체육이나 스포츠체계의 불안함과 미흡함을 지적하면서, 새로운 시대와 세대에게 직접적으로 도움이 되는 정책, 시스템, 실천 등의 구체적인 방안과 전략들을 제안하는 저술들이다. 이것은 학교체육은 물론, 체육학과 대학, 체육전문인 교육프로그램, 더 나아가 생활체육과 엘리트스포츠 전반에 걸친 대대적 개선과 개혁을 도모하는 특징을 보인다. Lawson et al.(2018)MacPhail & Lawson(2020)은 학교체육, 체육교사교육, 그리고 스포츠교육학 전체를 “리디자인”해야 한다고 주장한다. 현재 우리 체육 전반은 13가지의 “대형도전들”(grand challenges)에 맞닥트리고 있으며, 이것들을 극복하기 위한 대대적인 개선과 정책 개발없이는 필패하게 될 것임을 경고한다. 그리고 북미, 유럽, 아시아 등 변화의 경향들과 개선 시도들, 그리고 성공사례들을 다양하게 검토하며 체계적 접근방안을 마련하고 있다. 우리가 대면해서 해결해야할 도전들은 교육목적과 결과, 표준기반 교육과정개혁, 학교대학간 일치성, 새로운 개혁안, 다학문적 융합, 전문적 사회화, 문화적 역량, 디지털 시대, 학교체육교육과정, 연구 및 개발, 증거기반 정책결정, 현직교사전문성 개발, 공공을 위한 정책이다.
부분적 개선을 강조하거나, 아예 판을 새로 짜는 전면적 개혁을 주장하는 이같은 경향은 이미 “비판적 스포츠교육학”의 전통 속에서 오랫동안 진행되어왔다. 그런데, 지난 3.0에서는 스포츠교육에서의 비판적 전통이 힘을 잃고 있거나 이미 사라져버린 상태라고 자조 섞인 평가를 하는 경우도 있었다. 실지로 그런 경향이 없지 않았으며, 2000년대 들어 관련된 저술이 그 이전보다 상대적으로 미흡하였던 것은 사실이다. 그런데, <Table 8>에서 드러나는 바와 같이, 여러 나라들로부터 비판적 관점에서의 다양한 새로운 접근들이 봇물 터지듯이 출간되고 있는 것은 참으로 반가운 일이다.
이같은 경향은 스포츠교육학 3.0의 심화인가? 아니면, 새로운 방향으로 발전할 가능성을 지닌 4.0의 조짐인가? 앞에서 언급한 스포츠교육학 3.0의 두 가지 주요 특징이 모두 발견되고 그것들이 보다 발전하는 것을 파악할 수 있다. 이 점에 비추어보면 심화되고 있다는 것으로 볼 수 있다. 심화는 두 방향으로 진행된다. 한편으로 연구가 양적으로 보다 많이 실행되는 것, 그 연구주제와 연구방법론이 보다 다양화되는 것이다. 또 한편으로는 연구가 질적으로 보다 향상되는 것, 이전 연구보다 연구 결과의 타당도와 진실성이 높고 그 해석이 기존 연구들을 넘어서는 수준으로 발전하는 것이다. 이런 점에서 심화되고 있음은 명백하다.
하지만, <Table 8>에서는 <Table 4>와는 달리 영국학자중심적인 저술경향에서 급격히 벗어나고 있음을 볼 수 있다. 게다가 스포츠 코칭과 스포츠교육의 간극을 인정하지 않으려는 저술의 등장이 엿보이고 있다. 즉, <Table 8>의 제일 하단에 독립하여 소개한 두 권의 저서를 살펴보자. Corsby & Edwards(2019)는 학회에서 발표된 논문들 모음집이다. 제목에 Sports Coaching과 Pedagogy 두 영역(접근)을 함께 연결시키려는 의지가 보인다. 실제 19편의 논문들이 직접적, 간접적으로 이같은 융합적 노력을 시도하고 있다. Petry & de Jong(2022)의 저술은 아예 제목 자체에서부터 “스포츠교육”(education in sport and physical activity)이라는 표현을 드러내고 있다. 유럽 각국, 북아메리카, 라틴아메리카, 그리고 동아시아 등 세계 여러 나라 학자들로부터 학교체육, 엘리트스포츠, 스포츠산업, 코치교육, 아웃도어 스포츠 등의 영역에서의 실제 사례들과 앞으로의 전망에 대하여 소개하고 있다.
물론, 스포츠교육학의 한 버전이 끝나는 지점과 시기, 그리고 다음 버전이 새롭게 시작되는 지점과 시기가 정해져있거나 적어도 가시적으로 명확하게 규정할 수 있는 것은 아니다. 이것은 사후적으로만 파악될 수 있을 뿐이다. 사전적으로는 기미만을 느낄 수 있을 뿐이다. 그리고, 사실 심화는 변화를 의미한다. 물이 100도에서 끓어 액체에서 기체가 되듯이, 심화가 극에 다다르면 다른 형태의 변화로 진행된다. 스포츠교육학에서의 양질전환의 법칙이라고 비유할 수 있을 것이다. 이같은 다양한 연구들이 양적으로 쌓여나가게 되면서 스포츠교육학은 다른 버전으로 전환되는 탈태의 시간을 맞이하게 될 것이다. 현재로서는 심화되어가는 것과 함께, 기미와 조짐의 낌새만 다소간 목격되는 수준이다. 그럼에도 불구하고, 심화와 변화가 동시에 진행되어가고 있는 것은 확실하다고 할 수 있다.

제언: 아리아드네의 실 가닥 찾기

“나는 누구? 여긴 어디?” 한 때 유행했던 문구다. 스포츠교육학 공부를 하다보면, 이런 존재론적, 실존적 질문을 묻는 자신을 발견하게 된다. 내가 지금 하고 있는 공부와 연구가 “스포츠교육학”이라고 하는 학문의 어디에 속하는지, 어디에 위치하는지를 정확히 알고 싶은 때가 있다. 내가 정말로 “스포츠교육학도”인지 스스로 확인하고 싶은 것이다. 그냥 나를 가르치는 지도교수의 전공이 이 분야이고, 내가 한국스포츠교육학회의 회원이라서가 아니라 말이다. 나는 스포츠교육학도인가? 내가 속한 이곳은 스포츠교육학 분야인가?
물론 요즘같이 학문간 경계가 무너지고 융합이 일상이 되어가는 시점에서 세부전공 영역을 굳이 따지는 것이 큰 의미가 없을 수도 있다. 지구촌에 거주하는 세계시민인데 한국인이고 미국인이고 독일인이건 무슨 상관인가? 그럴수도 있다. 하지만, 그럼에도 불구하고, 현실세계에서는 정신적으로는 세계시민이면서도 국제법적으로는 한국인임을 증명하는 것이 중요하다. 체육학의 세계에서 나의 정체성은 (내가 오랫동안 스포츠철학과 스포츠심리학을 좋아해왔다고 하더라도) 스포츠교육학도로 규정되어 있다.
그러므로, 나의 학문적 정체성을 뚜렷히 의식하는 것은 필수적이다. 체육학의 세계지도에서 내가 어디 즈음에서 생활하고 있는지를 스스로 알고 있어야 한다. 나의 학문적 주소를 제대로 파악해야 한다. 예를 들면 이런 것이다 ― “스포츠교육국 스포츠철학시 전문체육구 청소년 스포츠동 코치로 30.” 나의 세부적인 연구관심 영역이 위치한 주소라고 할 수 있다. 즉, 현재 나는, 스포츠코치에 관심을 두고 있으며, 특히 청소년스포츠를 대상으로 하는 전문체육 분야에 관련된 연구를 교육철학적 관점에서 수행하고 있다.
매우 간단하게 들린다. 하지만, 실제로 이 주소지를 찾아내기 위해서는 내비게이션이 필요하다. 그런데, 지도가 자주 바뀌며 업데이트 서비스는 그 속도를 따라가지 못한다. 그래서 여기에서 길을 잃지 않고 제대로 자신의 거주지를 확인하고 찾아내기 위해서는 몇 가지 힌트만이 길잡이가 될 수 있을 뿐이다. 미노타우루스의 미궁에서 길을 잃지 않고 탈출에 성공한 테세우스에게는 아리아드네가 풀어놓은 실타 래가 있었지 않은가. 나는 오늘 이 자리에서 내가 그동안 찾은 것 가운데, 독자에게 도움이 될 만한 몇 가닥을 풀어놓아본다. “나의 연구는 스포츠교육학의 어디 즈음에 있는가?”에 대한 답 찾기에 도움이 되기를 바라면서 말이다.
첫째, “리뷰” 논문을 자주 읽는다. (아카데믹) 리뷰는 어떤 한 연구 주제, 연구분야, 또는 한 학문영역 전체에 대해서 주기적으로 그동안의 연구가 어떻게 진행되어왔는지를 정리하고 요약해서 일목요연하게 이해하도록 돕는 글이다. 본 글도 리뷰다. 개개인의 연구자들은 본인 관심하의 작은 연구들을 수행하는 개별적 연구 활동을 주로 하기 때문에, 아무리 작은 주제라도 전체를 파악하기가 쉽지 않다. 그래서 그 주제나 분야의 권위있는 연구자들에 의해서 일정 간격을 두고, 예를 들어, 단일주제(physical literacy)(Martins et al., 2021), 단일 영역(model-based practice)(Casey & Kirk, 2021), 또는 학문분야(sport pedagogy)(Tinning, 2010)에 대한 주요 연구동향을 체계적이고 일목요연하게 이해할 수 있는 개관형식의 논문(및 서적)들이 관례적으로 출판된다. 앞서 언급한 학술지들과 단행본 서적들에 실린 리뷰 논문들을 샅샅이 찾아봄으로써 한 분야에 대한 전체적 그림을 머릿속에 다 담을 수 있는 총체적 시력이 확보된다.
둘째, 주된 하위 분과학문을 선택한다. 교육학은 다양한 인문사회영역의 분과학문들의 집합으로 되어있다. 스포츠교육학도 마찬가지다. 아직 그 분화가 폭과 깊이에서 충분히 진행되지 않았으나, 몇몇 하위 학문들은 이미 상당한 진전을 이루고 분명한 모습을 갖추었다. 교육사회학, 교육철학, 교육역사학, 교육심리학 등이 대표적이다. 이와 함께 교육공학, 교육정책학, 교육행정학, 교육인류학의 학문적 배경과 이론에 의지하는 연구들이 나타나기 시작하고 있다. 그동안 국내 스포츠교육학 연구에서 가장 소홀히 되고 훈련받지 못한 측면이다. 교육과정, 수업, 교사교육 등의 연구영역별 관심집중과 주제선택에 몰두한 나머지, 이 주제영역들이 교육철학, 교육사회학, 교육심리학 등의 학문적 관점에서 연구되어지는 것임을 자각하지 못한 것이다. 다행히, 2.0, 3.0기의 연구들은 대부분 분과학문적 색채가 뚜렷하다. 학문적 입장을 분명히 갖는 것이 연구와 실천 모두에 기본이다(Table 9에 소개된 최신 서적들을 참고하는 것이 도움된다).
셋째, 관심주제를 포괄하는 연구영역을 탐문한다. 통상적으로 우리에게 익숙한 연구영역 구분은 학교체육, 생활체육, 전문체육이다. 학교체육 내에는 체육교육과정, 체육수업, 체육교사교육으로 나뉘어진다. 3.0 버전의 스포츠교육학에서는 이 분류보다는, 신체활동 종류에 근거한 것이 보다 정확하며 폭넓은 이해를 더해준다. 나는 신체활동을 “무브먼트, 엑서사이즈, 무예, 스포츠, 레저, 무용, 놀이”(movement, exercise, martial arts, sport, leisure, dance, play)의 7가지로 분류한다(Choi, 2015). 이 각각의 신체활동이 하나의 커다란 독립된 연구영역을 이미 확보하고 있다. 스포츠교육학 1.0, 2.0에서는 주로 “스포츠”에 초점을 맞췄다. 3.0에서는 이 7가지 신체활동들이 “생존, 건강, 보호, 경쟁, 재미, 표현, 실현”(survival, health, protection, competition, fun, expression, actualization)의 7가지 목적을 위하여 활용되고 실행되는 맥락과 과정에 대해서 다양하게 탐구할 수 있다(이런 논리로 Sport Pedagogy라는 통일국가에 movement pedagogy, exercise pedagogy, martial arts pedagogy, sport pedagogy, leisure pedagogy, dance pedagogy, play pedagogy라는 부족국가적 영역이 가능해진다).
넷째, 주된 연구 대상을 특정한다. 나이에 따른 연령대로 분류하거나, 성차, 직종, 인종 등의 특징으로 분류하여 선택할 수 있다. 1.0과 2.0기의 스포츠교육학에서 주인공은 학생과 교사였다. 이제는 전 연령대의 일반인들과 신체활동을 가르치는 다종다양한 지도자들을 모두 포함시킬 수 있다. 전 연령대는 0세부터 100세까지다. 신체활동 배우고 가르치기는 전 연령대에 걸쳐 평생 동안 진행되는 평생교육의 대표적 본보기다. 십대에만 집중적으로 필요하거나 중요한 교육이 아니다. 남녀와 노소를 막론하고 사람이라면 누구나 스포츠교육을 받을 권리와 의무도 있다고 할 수 있다. 학교체육중심의 스포츠교육학에서 벗어나는 첫 번째 시도는 바로, 십대를 넘어 성인에게로 주목을 돌리는 것이다. 또한, 일반인의 대상범위를 늘리는 것과 함께, 스포츠전문인의 대상 범위도 확장시켜야 한다. 단순히 체육교사나 코치만이 아니라, 다양한 신체활동에 종사하는 모든 종류의 스포츠 전문인들(과 그의 교육) 전체를 탐구대상으로 확대시켜야만 한다. 이에 더하여, 최근 서양에서는 일반인과 전문인 모두 사회적 소수자인 LGBTQAI+에게도 연구와 실천의 대상으로서 확대되고 있는 중이다(Lynch et al., 2022).
다섯째, 공통주제를 다룬 여러 수준의 연구를 섭렵한다. 스포츠교육학 연구는 대부분 “개념적 이해, 경험적 조사, 정책적 개발, 실천적 적용”의 4가지 목적과 성향을 띄며 이루어진다. 개념적 이해를 돕는 연구인지, 경험적 자료를 분석하는 연구인지, 정책의 검증이나 개발을 위한 연구인지, 현장실천을 검토하는 연구인지를 분명히 파악해야 한다. 어떤 연구주제이던 이런 네 가지 수준에서 연구가 진행되고 있는 경우가 많다. 예를 들어, 최근 가장 주목받고 있는 “신체소양”(physical literacy)은 세계 여러 나라들에서 개념적 명료화를 위한 연구, 대상별 소양이 얼마나 되는지를 파악하는 연구, 국가수준의 정책 개발과 적용에 관한 연구, 그리고 신체소양 증진을 위한 효과적 방법과 적용결과를 알아보는 연구가 동시에 진행되고 있다. 개념적 연구, 경험적 연구, 정책적 연구, 실천적 연구 모두를 두루두루 훑어보는 것을 통하여, 어떤 한 주제나 영역에 대한 입체적인 이해를 가질 수 있다(이를 위해서는 앞서 소개된 서적들과 함께, 체육학 분야에서 이론, 연구, 정책, 실천을 전문으로 다루는 수 십 가지의 “저널들”에 관심을 가지고 관련저널들의 목차를 정기적으로 파악하는 노력이 필요하다) (Capel & Blair, 2020).
이 다섯 가닥의 끝을 잡고 조금씩 앞으로 전진하다보면 내가 서 있는 곳이 어딘지를 인지하게 될 때가 온다. 당연히, 이 다섯 가닥만으로 복잡한 미궁을 간단히 벗어날 수는 없다. 하지만, 실마리로 활용될 수는 있다. 그 활용을 각자가 얼마만큼 잘 해내느냐는 결국 연구자 개인의 몫, 또는 함께 공부하는 연구자들 공동체의 몫이다. 백지장도 맞들면 낫다. 각자가 찾은 가닥들을 잇고 묶어서 조금씩 길고 굵게 만들어 내면 그것을 붙잡고 나갈 길을 찾아낼 수 있게 될 것이다. 복잡한 미로도 여럿이서 함께 머리를 맞대고 찾으면 내가 어디에 있는지, 나가는 방향은 어디로 가면되는지 더 정확하게 찾을 수 있다. 다행인 것은, 복잡한 미로기는 하지만 어둡지는 않다. 함께 손을 잡고 가보자. 그러다보면 도중에 틀림없이 테세우스를 만날 수 있을 테니까. 나를 포함한 우리 스포츠교육연구자 모두의 행운을 빈다.6)

NOTES

1) 2000년 정도까지는 스포츠교육학 분야의 전체적 연구동향을 정리, 종합하는 리뷰 논문들이 주기적으로 집필되었다. 학술지에 게재된 논문들도 있었지만, 가장 신뢰도 높은 저술들은 교 육학 분야에서 발간되는 수업, 교육과정, 교사교육 핸드북들에 삽입된 체육 분야 논문들이었다(Graber, 2001; Steinhardt, 1992). 이제는 이런 규모의 리뷰들을 보기 힘들다. 만약 있다 면, 특정 단일 연구주제에 관한 것들뿐이다. 연구 범위와 장르가 확대되었고 연구물의 수량 자체가 엄청난 규모가 되었기 때문이다(물론, 예외적인 경우도 있다. 예를 들어, Choi, 2018;Felis-Anaya et al., 2018).

2) <Table 2>의 내부 항목들에 대한 설명은, 지면의 제한은 물론, 본 연구의 이해에 결정적이지 않다고 판단되어 생략하도록 한다. 보다 상세한 설명은 Choi(1992) 참조하기를 권한다.

3) 20쪽 이내로 작성되는 논문과는 달리 서적은 200~300쪽(이상) 정도의 지면이 허용되어 많은 양의 정보는 물론, 여러 주제를 망라하는 내용을 실을 수 있다는 장점이 있다. 개인 저작중심의 텍스트북 출판이 주류를 이루던 미국과는 달리, 영국에서의 스포츠교육학 서적 출판은 10~20명에 이르는 다수의 저자들을 한 자리에 모아 다양한 연구주제들을 한자리에 모아놓는 형식을 채택하였다. 그래서 이 서적들을 전반적으로 분석하는 것이 바로 전체 연구의 흐름을 이해하는 데에 필수적이며 효과적이다. 그런데 관련서적들을 선정하는 데에 있어서 나는, 정말 필요한 경우 이외에는, 텍스트북들(예로, Capel & Whitehead, 2015; Siedentop & Tannehill, 2000)은 제외하였다. 이들은 연구서라기보다는 현장실천과 교육을 위한 교재의 성격들이 강하기 때문이다.

4) 이 두 가지 특징을 한 권의 책으로 명료하고 강력하게 인식시켜준 이는 (David Kirk의 뒤를 이어) 영국 최고의 스포츠교육학 연구자로 인정받는 Armour(2011)였다. 그동안 진행되고 이후 전개될 스포츠교육학의 확장된 모습을 일목요연하게 정리해서 보여주었다. 뒤따르는 제3절 참조.

5) 스포츠교육학의 주도권이 영국(및 영국령이었던 국가들)으로 넘어갔다는 주장에는 이견이 있을 수 있다. 하지만, 연구자 수, 연구물 수, 연구주제의 다양성, 그리고 연구물의 질적 수준 등 모든 측면에서 미국은 이미 추월당했음을 부인하지는 못하는 상황이다. 우리나라 스포츠교육학은 1990년대 국내적 발전을 이루어나가는 과정에서 미국유학자들의 우세로 인해서 이 추세를 적극 수용하지 못한 점이 아쉽다. 이점을 명확히 인식하는 것이 다음 단계로의 도약을 위한 전제조건이다. 물론, 연구자 개인적 수준에서의 수용은 몇몇의 범위 내에서 이루어지고 있다. 내가 촉구하는 것은 전면적인 수용이다.

6) 이 논문에서 현재 서양의 스포츠교육학 현황을 정확하게 모두 포괄하지 못하였음은 분명하다. 이 글은 그러한 시도들을 자극하여 작은 타일들을 많이 만들어 커다란 하나의 모자이크를 만들어내자는 의도에서 용기를 내어 작성되었다. 이후 후속되는 리뷰들을 간절히 기대한다.

7) 본문에서 언급된 참고문헌들만 수록하였다. 표들에 포함한 저서들은 제외하였다.

Table 1.
Assumptions underneath the two sport pedagogies (Choi, 1992, p. 75)
The positivist sport pedagogy The alternative sport pedagogy
Ontology Realism Constructionism
Epistemology Objectivism Relativism
Subject matter Teaching (Unidimensional) Curriculum (Multidimentional)
Modes of inquiry The empirical-analytic paradigm (Uniparadigmatic) The empirical-analytic, the interpretative, and the critical paradigm (Multiparadigmatic)
Table 2.
Paradigm-dimension conceptual framework (PDCF) (Choi, 1992)
C: Conceptualization Research paradigms
E: Empirical studies Empirical-analytic Interpretive Critical
Curriculum dimensions Textual C • Tylerian curriculum-making in physical education C • Schwabian curriculum deliberation C • Political nature of curriculum-making
E • The content analysis and utilization of curriculum texts E • Critique of scientization of physical education programs E • Social history of physical education as a school subject
Perceptual C • Teacher thought processes C • Teacher knowledge C • Teacher ideology and perspectives
- Subject matter knowledge
- Personal practical knowledge
E • Types of planning processes and the effects of planning on teachers’ behaviors and student achievement E • Physical education teachers’ or students’ perceptions or beliefs that employ qualitative methods E • Types of physical education teachers’ perspectives
• The difference between novice and experienced teachers’ planning practices and decisions
Operational C • Teaching as an instructional process C • Teaching as everyday life in the classroom C • Teaching as a labor process or work
E • Teaching effectiveness research E • Students’ and teachers’ participation patterns in the class E • Factors that prohibit or facilitate the proletarianization of teachers’ work
- Descriptive research
- Process-product research • Students’ and teachers’ strategies
- Time-mediating research • Teachers’ careers and lives
Hidden C • Hidden curriculum as transmission of dominant values and beliefs C • The tacit process of teaching and the social context in which the process occurs C • Reproduction of the existing social structure
• Resistance for change
E • Teacher expectancy research E • Teacher socialization research E • Function of physical education in reproducing dominant ideologies (critical ethnography)
- Recruitment
- Preservice education
- Inservice education • Gender inequality research
Null C None C None C None
E None E None E None
Table 3.
Representative books that led sport pedagogy 2.0 (Great Britain otherwise indicated)
Year Authors (editors) Titles
1985 Ann Jewett, Linda Bain (Usa) The Curriculum Process in PE
1986 John Evans PE, Sport and Schooling: Studies in the Sociology of PE
1988 John Evans Teachers, Teaching and Control in PE
1988 David Kirk PE and Curriculum Study: A Critical Introduction
1989 Len Almond The Place of PE in Schools
1990 David Kirk, Richard Tinning (Aus) PE, Curriculum and Culture: Critical Issues in the Contemporary crisis
1990 Neil Armstrong New Directions in PE 1, 2 (1992)
1997 Len Almond PE in Schools
1997 Juan-Miguel Fernandez-Balboa Critical Postmodernism in Human Movement, PE and Sport
1998 Kathleen Armour, Robyn Jones PE Teachers’ Lives and Careers: PE, Sport and Educational Studies
1998 Ken Green, Ken Hardman PE: A Reader
1999 Colin Hardy, Mick Mawer Learning and Teaching in PE
2000 Susan Capel, Susan Piotrowski Issues in PE
2000 Mike Metzler (Usa) Instructional Models in PE
2000 Anthony Laker Beyond the Boundaries of PE: Educating Young People for Citizenship and Social Responsibility
2001 Anthony Laker Developing Personal, Social and Moral Education through PE
2002 Anthony Laker The Sociology of Sport and PE
2003 Anthony Laker The Future of PE: Building a New Pedagogy
2003 John Evans Equality, Education and PE
2004 Jan Wright, Doune Macdonald et al. (Aus) Critical Inquiry and Problem Solving in PE
2005 Ken Green, Ken Hardman PE: Essential Issues
2008 Ken Green Understanding PE
Table 4.
Studies on youth sport and sport coaching (Great Britain otherwise indicated)
Year Authors (editors) Titles
2007 Ian Wellard Rethinking Gender and Youth Sport
2008 Nicholas Holt (Can) Positive Youth Development through Sport
2010 Mary O’Sullivan, Ann MacPhail Young People’s Voices in PE and Youth Sport
2012 Symeon Dagkas, Kathleen Armour Inclusion and Exclusion through Youth Sport
2013 Stephen Harvey, Richard Light Ethics in Youth Sport: Policy and Pedagogical Applications
2013 Andrew Parker, Don Vision Youth Sport, Physical Activity and Play
2014 Kathleen Armour Pedagogical Cases in PE and Youth Sport
2016 Robin Vealey, Melissa Chase Best Practice for Youth Sport
2004 Tania Cassidy, Robyn Jones et al. Understanding Sports Coaching
2005 Lynn Kidman, Bennett Lombardo Athlete-centered Coaching: Developing Decision Makers
2006 Robyn Jones The Sports Coach as Educator: Re-conceptualizing Sports Coaching
2010 John Lyle, Chris Cushion Sports Coaching: Professionalization and Practice
2011 Alun Hardman, Carwyn Jones The Ethics of Sport Coaching
2011 Ian Stafford Coaching Children in Sport
2011 Robyn Jones, Paul Potrac et al. The Sociology of Sport Coaching
2013 Robert Simon The Ethics of Coaching Sport: Moral, Social, and Legal Issues
Table 5.
Part and chapter titles of 『Handbook of Physical Education
Research realms Themes
Theoretical perspectives in PE research 1.1 The philosophy, science and application of behavior in PE
1.2 Interpretive perspectives in PE research
1.3 Socially critical research perspectives in PE
1.4 PE research from postmodern, poststrucural and postcolonial perspectives
1.5 Feminist strands, perspectives, and methodology for research in PE
Cross-disciplinary contributions to research on phyiscal education 2.1 Philosophy and PE
2.2 The sociology of PE
2.3 History of PE
2.4 Social psychology and PE
2.5 Public health and PE
Learners and learning in PE 3.1 Time and learning in PE
3.2 The classroom ecology paradigm
3.3 Learner cognition
3.4 Constructivist perspectives on learning
3.5 Situated perspectives on learning
3.6 Learners and popular culture
3.7 Development and learning of motor skill competencies
3.8 Assessment for learning in PE
3.9 Students’ perspectives of PE
3.10 Student learning within the didactique tradition
Teachers, teaching and teacher education in PE 4.1 Theoretical orientations in PE teacher education
4.2 Models and curricula of PE teacher education
4.3 Learning to teach in the field
4.4 Induction of beginning physical educators into the school setting
4.5 Teaching styles and inclusive pedagogies
4.6 The way to a teacher’s heart: narrative research in PE
4.7 Teachers’ beliefs
4.8 Teachers’ knowledge
4.9 Coaching and coach education
4.10 PE teacher education (PE/TE) policy
PE curriculum 5.1 Curriculum construction and change
5.2 Research into elementary PE programs
5.3 Sport education: a view of the research
5.4 Social and individual responsibility programs
5.5 Game-centered approaches to teaching PE
5.6 PE and youth sport
5.7 Health-related physical activity in children and adolescents
5.8 Adventure education and PE
5.9 Teaching dance in the curriculum
Difference and diversity in PE 6.1 Sexuality and PE
6.2 Race and ethnicity in PE
6.3 Disability and PE
6.4 Girls and PE
6.5 More art than science? Boys, masculinities and PE research
6.6 Social class and PE
Table 6.
Part and chapter titles of 『Sport Pedagogy: An Introduction for Teaching and Coaching
Research realms Themes
Pedagogy in PE and sport 1.1 What is ‘sport pedagogy’ and why study it?
1.2 Children learning in PE: A historical review
1.3 Learning theory for effective learning in practice
1.4 Learning about health through PE and youth sport
1.5 Critical health pedagogy: Whose body is it anyway?
1.6 Youth sport policy: An international perspective
1.7 Olympism: A learning philosophy for PE and youth sport
Children and young people: Diverse learners in PE and youth sport 2.1 Youth voices in PE and sport
2.2 Understanding young people’s motivation in PE and youth sport
2.3 Young people, sporting bodies, vulnerable identities
2.4 Playtime: The needs of very young learners in PE and sport
2.5 Disabling experiences of PE and youth sport
2.6 Disaffected youth in PE and youth sport
2.7 Barriers to learning in PE and youth sport
2.8 Young people, ethnicity and pedagogy
2.9 Gender and learning in PE and youth sport
2.10 Right to be active: Looked-after children in PE and sport
Being a professional teacher or coach in PE and youth sport 3.1 Effective career-long professional development for teachers and coaches
3.2 Personalised learning: A perfect pedagogy for teachers and coaches?
3.3 Becoming an effective secondary school PE teacher
3.4 Becoming an effective primary school PE teacher
3.5 Becoming an effective youth sport coach
3.6 Mentoring as a professional learning strategy
3.7 Professional learning in communities of practice
3.8 Models-based practice: Structuring teaching and coaching to meet teachers’ diverse needs
Table 7.
Part and chapter titles of 『Routledge Handbook of Physical Education Pedagogies
Research realms Themes
Designing and conducting PE research 1.1 The research enterprise in PE
1.2 Interpretive and critical research: A view through a qualitative lens
Curriculum theory and development 2.1 Designing effective programs: Creating curriculum to enhance student learning
2.2 Models-based practice
2.3 Sport-based PE
2.4 Fitness and physical activity curriculum
2.5 Complexity, curriculum, and the design of learning systems
2.6 Globalized curriculum: Scaling sport pedagogy themes for research
Curriculum policy and reform 3.1 Policy and possibilities
3.2 Curriculum reform and policy cohesion in PE
3.3 Reforming curricula from the outside-in
3.4 Curriculum reform where it counts
3.5 Equity and inequity amidst curriculum reform
Adapted physical activity 4.1 Theory and practice in adapted PE: The disability rights paradigm in synchrony with complex systems concepts
4.2 Advances in disability and moter behavior research
4.3 An international perspective in PE and professional preparation in adapted PE and adapted physical activity
4.4 Inclusive settings in adapted physical activity: a worldwide reality?
Transformative pedagogies in PE 5.1 Transformative pedagogies and PE: Exploring the possibilities for personal change and social change
5.2 Transformative aspirations and realities in PE teacher education
5.3 Transformative pedagogies for challenging body culture in PE
5.4 Gender sexuality and PE
5.5 The transformative possibilities of narrative inquiry
5.6 Shifting stories of size: Critical obesity scholarship as transformative pedagogy for disrupting weight-based oppression in PE
5.7 Transformative pedagogy in PE and the challenged of young people with migration backgrounds
Analyzing teaching 6.1 Teacher accountability and effective teaching in PE
6.2 Measurement of teaching in PE
6.3 Teaching about active lifestyles
Educating teachers ‘effectively’ from PETE to CPD 7.1 The role of learning theory in learning to teach
7.2 Effective PE teacher education: A principled position perspective
7.3 What research tells us about effective continuing professional development for PE teachers
7.4 Educating teachers in health pedagogies
7.5 Educating teachers for effective inclusive pedagogies
The role of student and teacher cognition in student learning 8.1 Student cognition: Understanding how students learn in PE
8.2 Student physical self-concept beliefs
8.3 Student attitudes and perspectives
8.4 Teacher beliefs and efficacy
8.5 The emotional dimensions of PE teacher knowledge
8.6 The nature and consequences of obesity bias in PE: implications for teaching
Achievement motivation 9.1 Motivation research in PE: learning to become motivated
9.2 Expectancy-value based motivation for learning
9.3 Maximizing student motivation in PE: a self-determination theory perspective
9.4 Individual and situational interest
9.5 Adaptation and maladaptation of achievement goals in PE
9.6 Motivation as a learning strategy
Table 8.
Most recent studies that ripens sport pedagogy 3.0(Great Britain otherwise indicated)
Year Authors (editors) Titles
2014 Steven Stolz (Aus) The Philosophy of PE: A new perspective
2015 Kenneth Aggerholm (Dem) Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On becoming an elite athlete
2015 Oyvind Standal (Nor) Phenomenology and Pedagogy in PE
2020 David Kirk Precarity, Critical Pedagogy and PE
2022 Felix Lebed (Isr) Complexity in Games Teaching and Coaching: A Multi-Disciplinary Perspective
2016 Natalie Barker-Ruchti, Dean Barker (Swe) Sustainability in High Performance Sport: Current Practices, Future Directions
2017 Richard Light (Nz) Positive Pedagogy for Sport Coaching: Athlete-centered coaching for individual sports
2018 Shane Pill (Aus) Perspectives on Athlete-Centered Coaching
2019 Natalie Barker-Ruchti (Swe) Athlete Learning in Elite Sport: A Cultural Framework
2020 Bettina Callary, Brian Gearity (Can) Coaching Education and Development in Sport: Instructional Strategies
2020 Rui Resende, A Rui Gomes (Por) Coaching for Human Development and Performance in Sport
2021 Richard Thelwell, Matt Dicks Professional Advances in Sports Coaching: Research and Practice
2021 Hakan Larsson (Swe) Learning Movements: New Perspectives of Movement Education
2018 Hal A. Lawson (Usa) Redesigning PE
2019 Margaret Whitehead Physical Literacy Across The World
2016 Daniel Robinson, Lynn Randall (Can) Social Justice in PE: Critical Reflections and Pedagogies for Change
2019 Jennifer Walton-Fisette et al. (Usa) Teaching About Social Justice Issues in PE
2019 Richard Pringle, Hakan Larsson el al. (Aus, Swe) Critical Research in Sport, Health and PE: How to Make a Difference
2020 Ann MacPhail, Hal Lawson School PE and Teacher Education
2021 Ashley Casey, David Kirk Models-Based Practice in PE
2022 Julie Stirrup, Oliver Hooper Critical Pedagogies in PE, Physical Activity and Health
2022 Shrehan Lynch, Jennifer Walton-Fisette et al. (Aus, Usa) Pedagogies of Social Justice in PE and Youth Sport
2022 Goran Gerdin, Wayne Smith et al. (Swe, Nor, Nz) Social Justice Pedagogies in Health and PE
2019 Charles Corsby, Christian Edwards (Usa) Exploring Research in Sports Coaching and Pedagogy: Context and Contingency
2022 Karen Petry, Johan de Jong (Ger, Ned) Education in Sport and Physical Activity: Future Directions and Global Perspectives

참고문헌7)

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