정과체육 수업

정과체육 수업은 체력운동(건강활동), 육상(도전활동), 농구(경쟁활동)로 계획되었다. 구체적인 설계 내용을 밝히면 다음과 같다.

첫째, 체력 단원은 9월 한 달 총 4주 12차시로 계획되었다. 체력운동 수업의 주요 활동은 이규일(2014)이 제안한 파워 서킷(power circuit)과 RUN KOREA 활동을 근간으로 구성되었다. 먼저, 파워 서킷은 유산소 체력, 근력, 민첩성을 기르는 것으로, 핵심 전략은 스테이션 전략 및 파트너 학습 전략이다. 한 차시는 6개의 스테이션으로 설계되었으며, 스테이션 내에서는 한 명이 수행하고 다른 한 명이 기록하게 하였다. 다음으로, SPARK 프로그램 중 RUN USA 활동을 변형하여 준비운동의 일환으로 RUN KOREA 활동을 실시하였다. 학생들은 자신의 페이스에 맞춰 정해진 10분 동안 걷거나 뛴다. 이때 이들이 운동한 거리를 지도에 표시하여, 단원이 끝날 때 목표 지점에 도달할 수 있도록 하였다.

둘째, 육상 단원은 SPARK 육상(Track & Field) 프로그램을 토대로 총 12차시(10월 첫 주부터 넷째 주 초반까지) 운영되었다(표 2 참조). SPARK 육상 수업은 성취 경험, 동기 및 흥미 유발, 신체활동 시간을 확보하기 위해, 첫째, 다양한 육상 종목을 수업 활동으로 설계하고, 둘째, 구체적이며 달성 가능한 성취 기준을 제시하는 한편 성취 경험을 명시화하기 위해 활동 일지 양식을 제공하며, 셋째, 소규모 공간을 활용할 수 있는 소집단 학습을 강조하고, 넷째, 신체활동 시간을 증대하기 위한 BASICS 전략²⁾을 활용한다.

셋째, 농구 단원은 총 6주 17차시(10월 넷째 주 후반부터 12월 첫 번째 주까지)로 운영되었다. 1차시에는 전체적인 농구의 역사와 문화, 그리고 수업 운영 방법에 대해 설명하였으며, 2-10차시는 "기술 연습+연습한 기술을 이용한 변형 게임³⁾"을, 11-13차시는 변형 게임 위주의 수업을, 14-17차시는 팀 별 경기 활동을 수업의 주요 활동으로 실행하였다.

SPARK 프로그램의 스포츠(구기) 활동 설계의 원칙은 재미와 신체활동량 증진이다. 먼저, 재미있는 수업을 지향하기 위한 대표적인 방법으로는 학생에 적절한 과제 수준 및 구체적인 성취 기준 설정 및 형성 평가, 그리고 변형 게임이다. 이 연구에서는 특히 기술 연습과 그것을 이용한 변형 게임 개발에 주력하였다. 다음으로, 신체활동량을 높이기 위해, 첫째, 설명 시간이나 관리 시간(대기 시간 등)을 줄이고, 둘째, 모든 학생들이 참여 가능한 학습활동을 지향하는 한편, 셋째, 정적인 연습환경을 최대한 동적 환경으로 변형하였으며, 넷째, 다양한 기구를 적극적으로 활용하였다.

수업에 활용된 대표적인 전략으로는 'Super Start', 3's, 휘슬 규칙, BASICS 전략 등이었다. 첫째, 수업은 "Super Start"로 시작하였다. 학생들이 농구장에 도착하면 대기 없이 바로 농구공을 가지고 활동하도록 매 차시마다 즉각적인 활동을 안내하였다. 주로 이전시간에 배운 기술 연습으로 계획하였다. 둘째, 관리 시간을 줄이기 위해 3's 원리를 활용하였다. 이 원리는 농구 상황에서 일어날 수 있는 기본적인 규칙 관련 사항을 '3'으로 정하여 불필요한 시간을 줄이는 전략이다. 예를 들어, 수비수일 경우, 공을 가진 공격수와 어느 정도 떨어져야 하는가?, 패스나 슛을 하기 전에 몇 초 정도 공을 가지고 있을 수 있는가?, 슛을 하기 전에 완성되어야 하는 패스의 수는 몇 개인가?, 답은 3m, 3초, 3회이다. 셋째, 휘슬 규칙은 학생들과 교사의 의사소통을 구조화하기 위한 전략이다. 예를 들어, 휘슬 1회 시 교사 보기, 휘슬 2회 시 교사에게 모이기 등을 규칙으로 정하였다. 넷째, 앞서 육상 수업에서 소개한 BASICS 전략을 활용하였다.

그 밖의 프로그램

체육수업 외 체육활동으로 학교스포츠클럽 활동 수업, 방과 후 체육활동, 토요스포츠데이 활동이 있다. 학교스포츠클럽 활동 수업은 축구반(남학생)과 프리즈비반(여학생)이 운영되었고, 방과 후 체육활동과 토요스포츠데이 활동은 축구반(남학생)과 티볼반(여학생)이 운영되었으며, 이러한 활동은 모두 2학기 동안 실시되었다.

이들 체육 활동에서는 SPARK M-version 프로그램을 그대로 적용하였다. 왜냐하면 첫째, 교사의 전문적인 운영 능력이 부족하고, 둘째, 체육과 교육과정과 별개의 운영이 가능하며, 셋째, 전통적인 운영 방식을 크게 변화하기 어렵다는 한계가 있었기 때문이다. 다만, 티볼의 경우 SPARK 소프트볼 프로그램을 티볼 활동에 적절하게 수정하였다.

한편 SPARK 프로그램의 기본 취지와 수월하게 수업을 운영할 수 있도록, 영문판 내용을 국문으로 번역한 자료 및 동영상 자료, 그리고 단원 계획과 매 차시 운영 계획(지도안 세안) 관련 자료를 제공하였으며, 스포츠 강사를 대상으로는 2회에 걸쳐 SPARK 프로그램 운영 연수를 실시하였다. 한편 주로 경기로 운영되는 토요스포츠데이 활동은 경기 방식으로 운영하되, 앞서 소개한 주요 전략들을 활용토록 하였다.

양적 자료 수집/분석 체력(Helmas)

체력의 정확하고 다양한 변화 상태를 측정하기 위해 헬마스(Helmas)를 활용하였다. 총 10개 영역(좌전굴, 배근력, 윗몸 일으키기, 팔굽혀 펴기, 심폐지구력, 무산소파워, 서전트점프, 눈감고 외발서기, 전신반응, 사이드 스텝)을 사전·사후 각 2회씩 측정하였다. 이 중 높은 계측치를 자료로 이용하였다. 사전검사는 중재 프로그램이 시작되기 전 이틀 동안 이루어졌고, 사후 검사는 프로그램이 종료된 직 후 측정되었다. 측정 장소는 연구자가 근무하는 지역 대학의 헬마스 측정실이었으며, 학생들이 처음 사용해 보는 기구이기 때문에 측정치의 신뢰도를 확보하기 위해, 측정 전 충분히 연습할 수 있는 시간을 제공하였다.

사전 검사 과정에서 여학생들이 변형 팔굽혀펴기에 어려움을 호소하는 한편, 측정치가 매우 낮아 자료 처리에서는 제외하였다. 그 외 측정 자료는 엑셀 파일로 저장한 후, SPSS 21.0 프로그램에 입력하여 대응 T-test(유의수준 .05)를 실시하였다.

신체적 라이프스타일 (IPAQ + GT3X)

신체적 라이프스타일을 확인하기 위해 주당 신체활동량을 측정하였다. 전통적으로 국제 신체활동량 장문형 또는 단문형 설문지(International PA Questionnairelong/short version, IPAQ)나 3일 신체활동 회상법 등과 같은 자기보고식 설문지를 활용한 측정이 주로 이루어졌지만, 여러 연구들은 설문지를 활용한 방법이 일상의 신체활동량을 정확히 측정하는데 한계가 있다고 지적하며, 설문지와 객관적인 신체활동량 측정에 용이한 신체활동 모니터(만보계, 가속도계 등)를 활용할 것을 권고하고 있다(Macfarlane et al, 2007). 이에 이 연구에서는 설문지와 신체활동 모니터를 활용하였다.

설문지로는 IPAQ 장문형을 사용하였다. IPAQ은 국제적으로 공인된 설문지이며, 여러 연구들에서 가장 빈번하게 활용된 설문지로 인정되고 있다. 특히 장문형은 단문형에 비해 생활 영역(학교, 교통, 집안일, 여가)에서의 신체활동량을 비교하는데 가치가 있으며, 특히 학교에서 습득한 신체적 기술이 일상생활에서 전이되는지 여부를 확인할 수 있다는 강점이 있다. IPAQ 검사는 중재 프로그램이 실시되기 직전과 종료 직후 각 1회 실시되었다. 해당 학교 도서실에서 연구에 동의한 학생들을 대상으로 연구자 감독 하에 실시하였다.

신체활동 모니터로 3차원 가속도계를 활용하였다. ActiGraph사에서 개발된 3차원 가속도계(GT3X)는 기존에 사용되어 오던 신체활동 모니터링 방식들(예: 만보계, 심박수계, 1차원 가속도계 등)에 비해 더욱 정확하고 의미 있는 정보를 제공할 뿐만 아니라, 설정된 강도에 따른 신체활동 지속시간에 관한 정보를 제공한다는 강점이 있다(이미영, 2012; Tudor-Locke et al, 2011). 주당 신체활동량을 측정하기 위해, 연구 대상자들은 1주일 동안 3차원 가속도계를 허리에 부착하고 생활하였다. 측정 시기는 중재 프로그램이 실시되기 전과 종료 직전 1주일이었다. 가속도계 착용 전 유의사항에 대해 충분히 설명하였으며, 매일 아침 문자로 착용 알림을 공지하였고, 연구자의 연락처를 주어 문제 사항이 있을 경우 연락하도록 하였다.

IPAQ 자료는 통계 프로그램에 입력하여 대응 T-test(유의수준 .05)를 실시하였으며, 가속도계 측정 자료는 1차적으로 제조사인 ActiGraph사에서 제공하는 소프트프로그램에 입력하여, 운동 강도별(비활동, 저강도, 중강도, 고강도 운동)로 분류한 통계 프로그램을 이용해 대응 T-test(유의수준 .05)를 실시하였다. 이때 통계 프로그램으로 SPSS 21.0을 이용하였다.

질적 자료 수집/분석

전체 26명의 연구 대상자 중 질적 연구를 승낙한 8명의 학생을 질적 연구 참여자로 선정하였다(표 3 참조). 질적 자료 수집은 사후 측정이 모두 끝난 이후부터 이루어졌으며, 자료 수집을 위해 포토보이스(photo-voice)와 면담 기법을 활용하였다. 구체적인 질적 자료 수집과 분석 과정은 다음과 같다.

Baker & Wang(2006)의 포토보이스 자료 수집 절차에 따라, 자료 수집은 '오리엔테이션', '포토보이스 실행', '포커스 그룹 면담' 과정을 거쳤다. 첫째, 오리엔테이션 단계에서, 연구자는 지급된 일회용 카메라의 적절한 사용방법, 사진 주제, 그리고 사진을 찍는 과정에서 발생할 수 있는 안전이나 윤리적 문제 등을 교육하였다. 둘째, 포토보이스 실행 단계에서 연구 참여자는 정해진 기간(2013년 12월 19일부터 약 2주)동안 주어진 질문(초기 테마)에 해당되는 사진을 찍도록 요구받았으며, 이 연구에서는 '학교체육 활동 참여 과정에서 무엇을 경험하였는가?'를 초기 테마로 삼았다. 촬영 후 회수하여 사진(총 124장)을 현상한 후, 연구자와 연구 참여자가 만나 각각 의미 있다고 판단되는 사진 2장씩을 선택하였다. 셋째, 선택된 사진을 가지고 포커스 그룹 면담을 실시하였다. 선정된 사진을 화면에 차례로 보여주고, 연구자는 사전에 구성한 질문⁴⁾에 해당 사진을 찍어 온 학생이 대답하였고, 그에 대한 의견이 있는 다른 학생들의 의견을 들었다. 이 과정에서 여러 학생들이 자연스럽게 이야기를 나눌 수 있도록 노력하였다.

수집된 자료는 맥락화와 주제화 과정을 거치며 분석되었다. 연구자는 포커스 그룹 면담의 전사된 자료를 읽으며 참여자 이야기의 맥락을 찾고, 맥락들을 주제로 개념화하는 한편, 하위 주제와 상위 주제로 범주화를 시도하였다. 포토보이스 결과를 토대로 1차 연구 텍스트가 완성된 후, 반구조화 면담을 실시하였다. 총 3명(남학생 1명, 여학생 2명)을 대상으로 진행하였으며, 공식적 면담 1회(30분에서 1시간)와 이메일을 이용한 비공식적 면담을 2-3회(메일 발송 회수) 실시하였으며, 수시로 지도교사에 대한 비공식적 면담을 실시하였다. 1차 연구 텍스트와 추가된 개별 면담 자료를 텍스트 분석 기법에 따라 분석하여 2차 연구 텍스트를 구성하였다.

양적/ 질적 자료 통합적 분석

이 연구에서는 Greene(2007)이 제안한 혼합연구 분석 절차에 따라, 통합적 분석을 시도하였다. 첫째, '자료 정리하기'를 통해 일차로 분석된 양적 및 질적 연구 자료를 한 눈에 볼 수 있도록 정리하였다. 둘째, '자료 줄이기' 단계에서는 연구의 초점에 따라 불필요한 자료를 삭제하고, 측정치의 요약 및 변인별 주제를 재분류하며 연구 결과를 구성할 수 있는 범주를 생성하였다. 셋째, '자료 변형하기' 단계에서는 요약된 자료들을 최초 설정한 주제나 의미에 따라 나열하고, 관계 짓기 및 비교하기를 통해 보다 의미 있는 연구 결과를 찾았다. 대표적으로, IPAQ와 3차원 가속도계 측정 결과의 관계, 질적 연구결과와 양적 연구결과의 관계, 학교체육 활동의 제도와 중재 프로그램의 효과 등에 대한 분석이 이루어졌다. 넷째, '연구결론 및 추론을 위한 분석하기' 단계에서는 이전 단계에서 분석된 자료들을 토대로 현상을 포괄적으로 설명할 수 있는 논리를 구성하고자 노력하였다.

체력

헬마스 측정 결과(표 4 참조), 남학생 좌전굴을 제외한 모든 측정 항목에서 증가하였으며, 이 중 여학생의 전신반응(.002)과 남학생의 윗몸일으키기(.005), 심폐지구력(.047), 무산소 파워(.001), 전신반응(.023)은 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 현장 연구라는 한계를 감안하더라도, SPARK 기반 학교체육 프로그램을 통해 학생들의 전체적인 체력이 증진되었으며, 특히 심폐지구력이나 무산소 파워 같은 순환계 기능의 향상 정도는 다른 요인들에 비해 좀 더 높게 나타났다. 그리고 그 효과는 전반적으로 여학생들에 비해 남학생들에게서 높게 나타났다.

신체적 라이프스타일

3차원 가속도계 측정 결과는 <표 5>와 같다. <표 5>에서 보듯이, 주당 신체활동량은 남녀 학생 모두에서 긍정적으로 변화하였으며, 남학생의 가벼운 운동 강도 결과를 제외하면 그 변화는 통계적으로 유의미하게 나타났다.

여학생 집단의 일주일 비-신체활동 비율은 잠자는 시간을 포함해 약 94%였다. 이때 비-신체활동은 움직이지 않은 시간을 의미하기 보다는 허리 찬 가속도계가 감지할 수 없는 신체활동 즉 전신 운동이 아닌 활동을 의미한다. 시간으로 환산할 경우, 비-신체활동 시간은 일주일 전체 시간 168시간(24h×7) 중 약 158시간이었으며, 산술적으로 가속도계가 감지한 전신 움직임 시간은 불과 10시간에 불과하였다. 신체활동 강도별 비율은 가벼운 운동 4.82%(약 8.1h), 중강도 운동 0.84%(약 1.4h), 고강도 운동 0.32%(약 0.5h)로 나타났다. 남학생의 측정 결과는 남학생들이 여학생들에 비해 상대적으로 비활동 비중(86.07%, 약 145시간)은 낮았다. 즉 남학생들의 신체활동 시간이 여학생들보다 길었다는 것이다. 신체활동 강도별 비중은 각각 4.82%(17.7시간), 0.84%(약 4시간), 그리고 0.32%(약 1.8시간)로 나타났다.

청소년 신체활동 권장량은 일일 MVPA 60분이다(NASPE, 2005; Strong et al, 2005). SPARK 프로그램 처치 없이 학교체육 프로그램에 참여한 학생들의 주당 MVPA에서 남학생(약 348분)과 여학생(약 114분)의 차이가 크게 나타났다. 측정에 참여한 학생들은 학교에서 제공되는 모든 체육활동 즉 정과 체육수업(135분), 스포츠클럽 활동 수업(45분), 방과 후 체육활동(90분), 토요스포츠데이 활동(90분)에 참여하였다. 그러나 측정 상의 오류나 한계를 감안하더라도, 남녀 학생 모두 청소년기 신체활동 권고량을 충족하지 못하였으며, 여학생의 경우 그 정도가 상대적으로 컸다.

프로그램 실행 후, 남녀학생들의 주당 신체활동량은 뚜렷하게 변화하였다. 여학생들의 비활동 비중은 약 8%(약 13.4시간) 감소한 반면, 운동 비중은 각각 6.21%(가벼운 운동, 약 10.4시간), 1.44%(중강도 운동, 약 2.4시간), 0.41%(고강도 운동, 약 0.69시간) 증가하였으며, 이러한 변화는 모두 통계적으로 유의미하였다. 특히 중-고강도 운동 비중은 1.16%(약 1.9시간)에서 3.01%(약 5시간)로 크게 증가하여, 청소년을 위한 일일 중-고강도 운동 시간을 상당부분 확보하였다. 남학생들 역시 가벼운 운동을 제외한 운동 영역에서 통계적으로 의미 있는 변화가 나타났다. 비활동 비중은 3.53%(약 5.9시간) 감소하였고, 중-고강도 운동 비중은 3.41%(약 5.8h)에서 5.24%(약 8.8h)로 증가하였다. 산술적으로 남학생의 일일 중-고강도 신체활동은 신체활동량 권장 수준에 도달한 것으로 나타났다.

한편 지각된 신체활동량 수준을 알려주는 IPAQ 설문 결과에 따르면(표 6 참조), SPARK 프로그램 적용 전 학교체육 프로그램에 참여한 남녀 학생의 신체활동량 차이는 학교와 여가 영역에서 상대적으로 크게 나타났다. 이는 여학생들이 학교체육 활동이나 여가 활동에서의 신체적 움직임이 크지 않았다는 것을 의미한다. 중재 프로그램 적용 후, 남학생은 학교 영역과 여가 영역에서 모두 유의미한 증가를 보였던 것과 달리, 여학생은 학교영역을 제외한 교통, 집안일, 여가 영역에서 모두 감소하였다.

이와 같이, SPARK 프로그램 기반 학교체육 프로그램에 참여한 남녀 학생들의 주당 신체활동량은 뚜렷하게 증가하였다. 구체적으로, 여학생은 비록 학교 영역에서 한정되지만 주당 MVPA가 증가하였으며, 남학생은 학교와 여가 영역에서 증가하였다. 이는 남학생의 경우 학교에서의 신체활동 학습 효과가 일상의 여가 생활로 전이되었음을 의미한다. 이러한 측면에서, 젠더 차이가 나타났지만, SPARK 기반 학교체육 프로그램은 신체적 라이프스타일 개선에 기여하였다.

이상의 양적 연구 결과를 토대로 할 때, SPARK 기반 학교체육 프로그램은 참여 학생들의 전반적인 체력 증진 및 신체적 라이프스타일 개선에 기여한 것으로 나타났지만, 여학생에 비해 남학생에게서 그 효과가 두드러졌다. 이러한 젠더 차이는 SPARK 프로그램을 적용한 다른 연구들에서도 유사하게 나타났다. 이규일(2014)은 체력 측면에서, Sallis et al(1997; 1999)은 체력과 라이프스타일 모두에서 젠더 차이를 보고하였다. Sallis et al(1999)은 그 차이를 여학생의 상대적으로 낮은 신체적 효능감과 체육수업 태도 그리고 기초 체력의 부족 등으로 설명하고 있지만, 여학생을 초점으로 한 건강 증진 프로그램인 LEAP PE 프로그램 연구자들은 신체활동의 젠더 특성을 고려하지 않은 프로그램은 신체활동에 내재된 젠더 이데올로기 문제로 여학생들의 효과가 상대적으로 낮을 수밖에 없다고 지적하였다(Dishman et al, 2004; Pate et al, 2005). 즉 여학생에 초점화 된 프로그램이 아닐 경우, 여학생들은 특정 결과를 성취할지라도 상대적으로 낮을 수밖에 없다는 것이다. 이러한 연구들은 여학생의 건강 및 체력 증진을 위해서는 여학생의 특수성을 고려한 프로그램의 개발 및 적용을 강조하고 있다(Cale & Harris, 2013). 따라서 여학생의 신체적 효과를 증진하기 위한 SPARK 프로그램의 개선 혹은 추가적인 전략이 요구된다.

신체(body)

체육활동 시간이 늘어나면서 초기 SPARK 수업에서는 여러 가지 적응의 문제가 나타났다. 특히 여학생들은 신체활동량이 강조된 새로운 수업에서 고단함과 피곤함을 경험하였다.

남학생들 중에서도 수업 초기 피곤함이 문제였다는 것을 호소하기도 하였다.

몇 몇 학생들은 학원 수업도 빠질 정도로 피곤함의 정도가 심했다. 학생들이 피곤해 하고, 수업시간에 자는 모습이나 학원을 빠지는 문제가 발생하자, 학교 관리자나 타 교과 교사, 그리고 학부모들의 불만이 나타났다.

물론 SPARK 수업이 평소의 운동량 이상의 활동을 요구하는 수업이었던 것은 분명하지만, 이는 다른 측면에서 그동안 학생들의 체력 수준이 그만큼 낮았었다는 것을 보여주는 증거이기도 하였다.

한편 처음의 고담함은 시간이 지나면서 차츰 개선되었다. 특히 신체적 성취감을 경험하는 시점부터 그 변화가 크게 나타났다.

여학생이 개인적 성취에 주목하는 반면 남학생들은 경쟁을 통한 성취감에서 그 의미를 찾곤 하였다.

참여 학생들이 SPARK 프로그램 적용 초기에 겪었던 고단함과 피로, 그리고 이로 인해 야기된 갈등 상황은 새로운 수업 시스템에 점차 적응하면서 '특별함'으로 바뀌었다. 특히 상대적으로 신체활동 기회가 적었던 여학생들의 경우 SPARK 수업 적용 초기에 신체적, 체력적으로 불편함을 많이 겪었지만, 지속적인 참가를 통해 체력이 좋아졌다는 생각을 갖게 되었고, 이러한 신체적 성취 경험은 또 다른 성취 경험으로 이어졌다.

위의 학생처럼 체력이 좋아지면서 학업에서의 새로운 성취를 경험한 학생이 있다면, 학교에서의 신체적 성취가 생활 속에서의 성취로 이어졌다고 이야기하는 학생들도 있었다.

교사들이 인식하는 건강 활동(혹은 체력) 수업에서 가장 큰 문제는 학생들의 동기 문제이다(이기봉, 2003). 학생들 역시 건강 활동 수업이 힘들고 재미없다고 지적한다(김윤희, 1999). 교수 장면에서 재미 혹은 즐거움은 두 가지 측면에서 경험하는데, 하나는 개인적 흥미이고 다른 하나는 유익함을 경험하면서 새롭게 경험하는 흥미이다. 후자는 흔히 성취 경험을 바탕으로 얻어지는 효능감이나 자신감을 기반으로 얻어지는데, 연구들은 신체활동의 자발성을 높이기 위해서는 신체적 효능감이 무엇보다 중요하다고 강조한다(Dishamn et al, 2004; Wallhead & Buckworth, 2004). 이렇게 볼 때, 신체적 성취 경험은 중-고강도 신체활동의 자발적 및 지속적 참여를 위한 전제 조건이며, SPARK 프로그램은 이러한 경험을 제공한다는 의의를 갖는다.

공간(space)

학교는 공부하는 곳이다. 학교의 고정된 공간 규정은 공부 못하는 혹은 공부의 재능이 많지 않은 학생들에게 소외감을 준다. 뿐만 아니라 학교는 재미없는 곳, 더 나아가 무의미한 곳이라는 인식을 준다. 그러나 활동적인 체육활동에 참여하는 시간이 늘어나면서 학생들의 학교에 대한 인식도 크게 변화하였다.

학교라는 곳이 공부만 하는 곳이 아니라는 생각이 생기면서 학생들은 학교가 즐거울 수도 있다는 것을 느끼게 되었으며, 비록 공부는 아니더라도 학생들은 운동을 통해 학교 다니는 보람과 의미를 찾게 되었다.

특히 운동과 거리를 두고 살아왔던 몇몇 남학생들과 여학생들은 운동장을 새롭게 인식하였다.

이와 같이 신체활동 참여의 질과 양이 증대되면서, 학생들은 학교가 즐거운 곳, 가고 싶은 곳이란 인식 변화를 경험하였으며, 그로 인해 학교에서의 생활이 변했다고 강조한다. 또한 운동하는 곳의 주변부에 머물러 있었던 학생(특히 여학생)들은 학교생활 중에 운동할 기회를 공식적으로 얻게 되고 운동을 제대로 배움으로써, 학교생활의 공간이 운동하는 곳으로까지 확대되었다. 이는 학교에서 운동을 습관화하는데 기여하였다.

공간에 대한 인식적 규정은 그 공간에 대한 접근가능성을 결정하는데 결정적인 역할을 한다(이혁기, 2013). 신체활동 시설 연구들은 신체활동에 참여하는 중요한 요인이 스포츠 시설의 접근 가능성이며, 거리 요인은 장애 요소인 반면, 매력 요인은 상쇄 요소라고 밝히고 있다(Stokols, 1996). 특히 여성의 경우 공간에 대한 인식이 매우 중요한데, 이 중 젠더 이데올로기가 형성된 공간은 시설의 매력 요인을 감소시키는데 결정적인 역할을 한다고 강조한다(Giles-Corti & Donovan, 2002). 이렇게 볼 때, '너'(혹은 남학생/ 운동 잘하는 학생)의 공간에서 '나'(혹은 여학생/ 운동 못하는 학생)의 공간으로 운동장을 규정한다는 것은 신체활동 참여 가능성을 높이는 중요한 요인이라 할 수 있다.

시간(time)

여학생들에게 체육수업은 운동을 하는 시간이라기보다 자유로운 시간에 불과하였다.

체육수업에서는 교사의 통제와 가르침이 그래도 있었던 반면, 학교 스포츠클럽 활동에 대한 학생들은 노는 시간(play time)이라고 인식하였다.

남학생들 역시 학교 스포츠클럽 활동을 단지 축구하는 시간으로 인식하였다.

이와 같이 학생들은 '체육'을 하는 시간은 운동보다는 자유 시간 정도로 인식하고 있었다. 그러나, 활동적인 SPARK 프로그램 기반 체육활동에 참여하게 되면서 학생들의 체육활동 시간에 대한 생각이 변화하였다.

먼저, 너무 당연하지만 체육 하는 시간 혹은 운동하는 시간이라는 생각을 갖게 되었다.

여학생들의 경우 운동을 해야 하는 수업 구조에 순응하고, 운동을 하게 되고, 수업 시간에 대한 인식이 변하게 된 것으로 유추해 볼 수 있다. 남학생들은 기술 연습과 게임으로 조직화된 수업에서 어떤 성취나 의미를 발견하게 되면서 수업 시간(특히 스포츠 수업 시간)에 인식적 전환이 일어난 것으로 보인다. 즉 놀이나 자유보다는 학습을 하는 시간으로 체육 활동 시간을 바라보게 된 것이다.

11월 중순으로 계획된 지구별 여학생 티볼 예선대회가 가까워 옴에 따라 특이한 현상이 나타났다. 여학생 중 일부가 아침에 일찍 등교하여 티볼 연습을 시작한 것이다.

대교 스포츠 경기 대회는 학생들에게 스포츠의 깊은 체험을 제공하였다. 처음으로 지역교육청 예선을 통과한 티볼반 여학생들은 방과 후 활동이나 토요스포츠데이 활동뿐만 아니라 체육수업에서의 태도가 크게 변화하였다. 특히 이들은 체육시간을 '기다려지는 체육시간'으로 인식하였다. 이는 대회와 결합한 체육활동이 계획되면 더 큰 참여 효과를 얻을 수 있었기 때문으로 판단된다.

학생들이 경험하는 체육 시간의 변화된 의미는 학습의 측면과 심리적 측면으로 구분된다. 전자는 다양한 체육 활동 시간에 배움을 얻었다는 것이고, 후자는 심리적 만족감을 대표하는 즐거움을 경험하였다는 것이다. 이때 즐거움은 앞서 밝힌 바와 같이 효능감을 기반으로 한다. 즉 배우고, 그것을 보다 어려운 과제(경기 등)에 적용하면서 더 큰 만족감을 얻으면서 신체활동의 즐거움을 경험한다는 것이다. SPARK 프로그램뿐만 아니라 신체적 라이프스타일 개선을 목표로 하는 거의 모든 프로그램이 즐거움을 기반으로 프로그램을 구성할 정도로, 즐거움 요인은 신체활동의 지속적인 참여를 결정하는 중요한 요인이다(Penney & Jess, 2004; Dishman et al, 2005). 특히 교육적 관점에서는 신체활동의 속성으로써의 즐거움보다는 교수방법적 측면의 즐거움을 강조하며, 효능감과 결합된 즐거움을 어떻게 제공할 것인가에 대해 주목하고 있다. 이러한 측면에서, SPARK 프로그램을 통한 즐거움 경험은 신체활동의 지속적 참여가 기여하는 요인이라 할 수 있다.

관계(relationship)

SPARK 프로그램은 전통적 체육 수업 방식에 비해 신체활동 참여 기회를 증진시켰다. 또한 수업 조직은 개인 활동, 파트너 활동, 팀 활동으로 다양하였으며, 스포츠 활동은 다양한 변형 게임으로 이루어졌다. SPARK 수업에서 학생들은 흥미와 함께 다양한 관계 맺기 기회를 얻게 되었다.

학생들은 체육 활동을 통해 서로 잘 몰랐던 친구들을 알게 되는 기회를 얻게 되었다. 특히 여러 학급을 통합하여 운영하는 방과 후 활동이나 학교스포츠클럽 활동 수업이 SPARK 프로그램으로 정착되었고, 수업이 짜임새 있게 진행되면서, 학생들은 다른 학급의 친구들과 친해질 수 있는 기회를 더 많이 얻게 되었다.

한편 한 학생은 그동안 무서워했던 소위 학교의 일진들과 친하게 된 계기를 말하면서 체육 활동이 관계를 맺는데 얼마나 유용한지 알려주었다.

또한 교사와의 상호작용을 의도적으로 높인 SPARK 프로그램은 학생과 교사와의 관계 개선에도 긍정적인 영향을 미쳤다. 체육교사의 경우 학교 내에서 엄한 교사로 통하는데, 방과 후 활동에서 만난 체육교사는 학생들과 몸으로 부딪히면서 수업을 하고, 다른 교사들에 비해 만남의 횟수도 많기 때문에 학생 입장에서는 친밀감을 느끼게 되었다. 특히 상대적으로 체육수업에 소홀하였던 여학생들은 남학생들에 비해 교사와의 관계 개선을 중요한 변화 요인으로 꼽았다.

일반적으로 여학생들은 남학생들에 비해 체육시간에 소극적으로 참가한다. 그동안 수업에서 교사들의 묵인 아래 여학생들의 소극적 참여가 용인되어 왔지만, 적극적인 신체활동을 요구하는 SPARK 수업에서는 이들의 소극적인 참여 행태가 개선되었고, 이로 인해 사회적 관계 맥락이 확장되었다. 이를테면, SPARK 수업에서 지향하는 다양한 형태의 활동 속에서 같은 학급뿐만 아니라 다른 학급의 학생들과 상호작용하면서 여러 유형의 친구들을 만나게 되는 것이다.

이렇게 새로운 친구 관계나 낯선 교사와의 관계 형성뿐만 아니라, 학생들은 친구 관계의 질적 깊이 역시 깊어진다는 점도 강조하였다.

SPARK 프로그램은 다양한 학습 집단과 활동 속에서 활발히 움직이면서 학생들과 상호작용할 수 있는 기회를 제공한다. 또한 정과 외 체육활동 시간에는 학급 외의 학생들을 만날 수 있는 사회적 맥락을 제공한다. 이러한 사회적 관계는 신체활동 참여의 사회적 지지에 공헌한다. 특히 사회 학습 이론에서 사회적 지지의 중요성을 강조된다(McNeill et al, 2006). 이를테면, 학교에서 사귄 신체활동 친구들은 학교 밖에서의 신체활동 참여에 공헌하고, 신체활동을 통해 학습한 주요 타자들의 역할 모델은 신체활동 습관과 전이에 기여한다는 것이다. 남학생들에 비해, 여학생은 사회적 지지 요인에 민감한데, 예를 들어, 체육교사와의 긍정적 상호작용은 체육수업 태도를 고양하여 신체활동 참여의 중요한 결정 요인으로 작용한다(Sallis et al., 2000). 이렇게 볼 때, SPARK 체육활동을 통해 다양한 맥락에서 경험한 사회적 관계 능력은 신체활동의 지속적인 참여에 기여한다.

질적 연구 결과를 토대로 볼 때, 참여 학생들의 경험적 의미는 신체적 성취, 공간 및 시간적 의미 변화, 그리고 사회적 관계 변화로 나타났으며, 이러한 변화는 학교 내 운동하는 문화를 이끌었다. 앞서 제시한 양적 연구 결과와 다르게 질적 연구 결과에서 남녀의 경험은 오히려 여학생에게서 두드러지게 나타났다. 예를 들어, 여학생들은 '힘든 것도 좋구나(신체)', '저 공간에서 나도 운동할 수 있구나(공간)', '체육시간이 기다려진다(시간)', '함께 운동한다는 것이 이런 느낌이구나(관계)' 등의 반응을 보였다. 연구들은 남학생들에 비해 여학생의 체력이 열세하고, 신체활동에 참여할 수 있는 공간이 협소하며, 신체활동 즐거움이나 신체적 효능감 등과 같은 자발적 참여를 유도하는 심리적 요인 역시 낮으며, 체육수업에 내재된 젠더 이데올로기의 영향을 받기 때문에, 신체활동 참여 동기가 형성되기 어렵지만, 동기가 형성되기만 하면 경험의 강도는 상대적으로 클 수밖에 없다고 강조하고 있다(Dishman et al, 2004; Sallis et al, 2000). 이는 여학생의 경우 성취의 양적 측면과 상관없이 구조화된 신체활동 프로그램만 잘 제공된다면 그 경험의 질이 극대화될 수 있다는 것을 의미한다.

한편, 건강활동 수업 실천의 어려움을 밝힌 연구들은 학생들의 동기 문제 즉 힘든 운동을 기피하는 것을 가장 큰 문제로 지적해 왔다(김윤희, 1999; 이기봉, 2003). 이 연구에 참여한 학생들은 약 3개월 동안, 비교적 높은 강도를 요구하는 다양한 체육활동으로 구성된 프로그램에, 거의 매일 참여하였다. 이는 3차원 가속도계 결과를 통해서도 확인되었다. 이러한 참여가 가능할 수 있었던 것은 동기가 그만큼 유지되었기 때문으로 볼 수 있다. 그 이유를 살펴보면 다음과 같다.

참여 학생들은 프로그램 초기 신체적 피로감이나 여러 가지 인식적 제약 문제를 경험하였다. 연구들은 이러한 인식을 가지고 있는 학생들은 신체활동 태도가 낮다고 보고하였다(Wallhead & Buckworth, 2004). 즉 학생들의 참여 동기 수준이 특별히 높았던 것은 아니라는 것이다. 연구들에 따르면, 신체활동의 자발적 참여는 신체적 효능감(Dishman et al, 2004; Wallhead & Buckworth, 2004), 신체활동 즐거움(Dishman et al, 2005), 타인과의 사회적 관계(McNeill et al., 2006; Stahl et al, 2001) 등에 영향을 받는다. 특히 효능감 경험은 단일 요인으로써 영향력이 가장 클 뿐만 아니라, 즐거움이나 사회적 관계 형성에도 기여하는 요인이다(Dishman et al, 2004). 질적 연구 결과, 초기 어려움 국면을 극복하는데 있어 학생들의 주요한 경험은 신체적 성취 경험, 예를 들어, 몸무게나 체력 변화, 수행 기술 향상, 그리고 타인과의 비교 우위 경험 등으로 확인되었다. 이러한 신체적 성취 경험이 반복되면서 형성된 효능감은 신체활동에 대한 새로운 의미 즉 공간이나 시간적 의미를 발견하는데 조력했을 것으로 보이며, 그에 따라 자연스럽게 관계의 변화를 경험했을 것으로 판단된다. 이러한 측면에서, 건강을 주목적으로 하는 학교체육 프로그램에서는 SPARK 프로그램의 성취 지향적 수업 전략과 같이 신체적 성취 경험을 어떻게 반복시킬 것인가에 주목할 필요가 있다.