교수 지식의 형성: 활동 운영과 의사소통

수업 경험을 통해 일차적으로 형성되는 영역은 ‘교수 지식’이었다. 가르치는 행위 안에서 내용을 어떻게 구성하고 전달해야 할지는 교사로서 가장 근본적인 고민으로 다가오기 때문이다. 스포츠멘토링은 체육수업과 같은 일대다수의 교수-학습 형태와 달리 멘티와의 개인적 상호작용을 바탕으로 이루어지기에 소통 방법에 있어 멘토의 더욱 많은 고민이 이루어졌다. 멘토들은 멘토링 활동을 통해 멘티 학생들과 소통하고 더욱 효과적으로 학습내용을 전달할 수 있는 방법에 대해 고민하였으며, 이는 추후 현장의 교사로서도 중요하게 여겨야 할 요소라 설명하였다.

스포츠멘토링은 운동을 가르치는 강의식 형태보다는 멘티와의 상호작용을 기반으로 하기에 소통 방법에 있어 보다 섬세한 접근이 요구된다. 대상 멘티가 초등학생이라는 점, 그리고 멘티와 갖는 상호작용 구조로 인해 그들 수준에 적합하고 교수 상황에 맞는 전달 방식에 주의를 기울이는 것으로 나타났다. 체육활동에서 학생들의 참여도와 만족도에 있어 학습자를 고려하는 효과적인 의사소통은 매우 중요한 요소로 작용한다(Kwon, 2006; Park, 2010). 그렇기에 멘토의 의사소통에 대한 고민과 노력은 교수 역량에 있어 중요한 의의를 갖는다. 또한 이는 학생의 자아정체감에도 영향을 미칠 수 있으므로 학생들의 수준과 특성에 적합한 의사소통 방법을 택해야 한다(Kim, 2014).

다른 교수 지식으로는 활동 운영에 대한 영역이 범주화되었다. 이는 체육수업에서 말하는 수업 운영 지식에 해당하는 것으로 교사의 핵심적인 교수활동 중 하나다(Choi, 2003). 각 멘토는 스포츠멘토링이라는 축소된 수업 운영을 실천해보는 과정에서 새로운 지식이 형성되었다. 일부 멘토는 주어진 환경에서 멘티 학생들을 활동에 효과적으로 참여시키기 위한 경험이 체육교사로서 가져야 할 일종의 상황 대처능력을 길러줄 수 있음에 대해 이야기하였다.

멘티의 성공경험을 위해 멘토들은 득점과 관련한 직접적 관여를 못하도록 변형 게임을 적용하였으며, 게임 참여와 동시에 멘토들은 멘티에게 지속적인 피드백을 제공하고 있었다. 이러한 형태는 교사 홀로 수업을 담당하는 일반 체육수업과 달리 멘티별로 담당 멘토가 존재하는 스포츠멘토링의 독특한 형태로, 멘티 개개인에 대한 보다 적극적인 교수가 이루어질 수 있음을 시사한다. 다시 말해 학생별로 개인 교사가 존재하는 것이다. 또한 내용 지식이 풍부하더라도 이를 전달하는 방법이 적절하지 못하면 학습은 올바르게 이루어질 수 없다(Park & Choi, 2010). 멘티에게 적합한 소통 방법과 적절한 활동 운영 방안을 고민함으로써 예비체육교사 멘토는 더 나은 교수-학습을 위한 지식을 함양한다.

스포츠멘토링 내 대부분의 종목은 축구, 배드민턴, 농구 등과 같은 경쟁 활동으로 구성된다. 따라서 그룹 내에서 팀 게임이 진행될 때는 멘티 학생들의 동기유발 측면에서 팀 간 실력 격차가 최소화되어야 하며, 창의적인 활동을 통해 흥미와 함께 참여도를 높일 수 있도록 운영돼야 한다. 스포츠멘토링 활동 운영에서 예비체육교사 멘토가 기울이는 노력은 이후 현직교사로서 운영하는 체육수업에 있어 보다 유연하고 능률적인 대처 능력으로 이어질 수 있다. 멘티 수준을 고려한 의사소통 방법, 활동 여건을 고려한 멘토링 운영 방안에 대한 고민을 통해 멘토는 보다 효과적인 교육 활동을 실천해나갈 수 있는 교수 지식의 확장을 경험한다.

환경 지식의 형성: 계획과 활용

‘환경 지식’에는 문화적・사회적 지식, 시설 및 기자재 활용에 관한 지식 등이 포함된다. 세부적인 요소로는 다른 체육활동과의 관계, 용기구의 능률적인 활용, 시설 변용, 지역사회 체육시설의 활용과 관련된 지식을 들 수 있다(Park & Choi, 2010). 스포츠멘토링에서 환경 지식에 대한 영향은 더욱 큰 의미를 갖는다. 다른 교과와 달리 체육은 대부분의 활동이 운동장, 체육관 등의 시설에서 진행되어 환경적 영향을 많이 받기에, 이를 적절히 활용할 수 있는 역량은 예비체육교사로서 지녀야 할 매우 중요한 자질 중 하나라 볼 수 있다. B멘토와 C멘토가 속한 그룹은 <Fig. 1>과 같이 주최기관의 제한적 장소 제공을 극복하고 멘티들에게 다양한 환경을 제공하기 위해 체육공원, 구립체육관, 개방 학교운동장 등 지역사회의 여러 체육시설을 적극 활용하였으며, 이는 멘티들의 활동 몰입과 관심도를 높이고 있었다.

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Fig. 1.

Utilizing a variety of facilities in community

활동 장소가 고정적으로 제공되지 않는 스포츠멘토링에서는 시설 및 기자재 활용에 대한 계획이나 변수에 대한 대처 능력이 매우 중요할 것으로 사료된다. 아래의 면담 및 관찰일지 자료는 실제 생활체육시설 내 동호회 사람들로 인해 제한·변경된 환경 내에서 활동을 계획 및 운영한 것에 관한 내용이다.

멘토 C의 경우 용기구와 공간에 따른 활동 계획에 대해 “어떤 순서로 해야 될지 그 때 그 때 생각”했다고 언급하며 환경적 변수에 대한 대처 경험을 강조하였다. 활동 중 시설 활용에 대한 차질 발생은 학교체육 현장에서도 충분히 발생 가능하며 그 원인은 날씨, 타 학급, 기자재 부족 등 다양하게 나타날 수 있기에 체육교사는 이에 대한 대안적 활동을 예비해야 한다. 더욱이 스포츠멘토링이 초등학생 멘티를 위한 봉사 프로그램으로 운영되는 만큼 시설 및 용기구의 확보가 학교체육 수준으로 구비되기는 어려운 실정이다. 그러나 그로 인해 멘토와 코디네이터 간의 효율적인 활동 계획은 더욱 중요한 의미를 지니게 되며, 멘토의 환경 활용 능력이 더욱 향상될 수 있는 계기가 주어진다. 실제로 생활체육 시설의 적절한 사용이 체육활동에 대한 학생들의 수업태도와 만족도를 고취시킨다는 연구(Lee & Kim, 2011)는 이를 방증한다고 볼 수 있다. 이러한 맥락에서 멘토는 다양한 시설을 이용하여 멘티 수준에 적합하고 흥미를 유발할 수 있는 과제를 제시해야 더욱 효과적인 교육 활동이 이루어질 수 있음을 의식적으로 자각하게 된다. 학습자에게 다양한 체육환경에 대한 경험을 제공할 수 있는 최소한의 공간과 용·기구, 그리고 그들이 더욱 능동적으로 활동에 참여할 수 있는 분위기 조성 방안 자체가 교사로서 요구되는 환경 지식에 해당한다고 볼 수 있다.

학생 지식의 형성: 공감과 유형화

한 편으로 멘토는 조언자, 혹은 교육자로서 멘티와의 멘토링을 통해 그들의 정서를 이해하는 데 있어 도움을 받게 되며, 학생 개개인의 특성을 파악할 수 있게 된다(Fresko & Wertheim, 2006). ‘학생 지식’은 학생의 특성에 관한 지식으로 그 특성에는 학습능력이나 운동수준, 가치관, 그리고 그러한 특성을 고려하여 조언할 수 있는 상담 지식 등을 포함한다. 멘토는 소수의 (학생)멘티, 혹은 한 명의 멘티에게 초점을 두고 ‘선생님’보다는 가까운 관계 속에서 멘티를 이해하는 방법을 터득한다. 그것은 유・청소년기 자체의 특성에 관한 것이거나 혹은 멘티 개인만이 갖는 특성일 수도 있다. 예비교사의 멘토링은 멘티의 교육적 상황에 대한 공감능력을 향상시켜 멘티 학생에 대한 이해 수준을 높일 수 있다(Woo, 2010).

성공적인 멘토링에 있어 긍정적인 상호관계는 필수적이다(Cushion, 2006; Dymock, 1999). 멘티와의 상호작용을 통해 그들이 어떤 생각을 하는지, 특정 행동의 이유가 무엇인지 등을 파악해야 하기 때문이다. 일부 스포츠멘토는 학생 이해의 과정이 자신의 지위적 특성으로부터 비롯된다고 설명한다. 체육 전공의 학생 신분과 멘토 선생님이라는 교사의 입장을 동시에 갖게 되면서 학생에 대한 이해의 폭이 더욱 넓어질 수 있음을 알 수 있다.

학습자를 이해하는 것은 그들의 정서나 수준에 적합한 의사소통이 가능해짐을 의미하며, 이는 적절한 수업자료를 개발하고 다양한 피드백을 제공하는 것으로 연결될 수 있기에 매우 중요하다. 특히 예비교사들은 자신의 학생시절 경험을 바탕으로 학습자 입장에서의 어려움을 고민하기에 학생들에게 적합한 내용 전달 방법을 고민하게 된다(Lee et al., 2011). 멘토링 활동 안에서 각 멘티에게 적합하지 못한 수준에서 과제가 제시된다면 이로 인해 다수의 멘티가 활동의 흥미를 잃게 되며, 활동의 질은 저하될 수밖에 없다. 멘토가 멘티를 이해하고 멘티에게 적절한 멘토링 방법을 실천하고자 한다는 점에서 본 연구는 기존의 연구(Ko, 2012; Woo, 2010)와도 그 맥을 같이 한다. 일대일 관계형성을 통해 멘토는 멘티의 정서에 대해 더욱 깊게 파악할 수 있으며, 이는 일대다수의 강의식 체육교육 프로그램과 구분되는 스포츠멘토링의 교사교육적 경험으로 볼 수 있다. 학습자를 잘 알 수 있다는 것은 그들이 선호하는 형태로 활동을 계획하고 실행할 수 있게 하며, 그들에게 실천해줄 수 있는 교육적 조처의 범위가 다양해질 수 있음을 의미한다.

다양한 환경적 요소를 활용하고 학습자 특성을 고려할 수 있는 실천적 지식으로서의 환경 지식・학생 지식은 창의적이고 효과적인 교수 방법으로 이어지기에 교수 지식 향상에도 영향을 미친다. 그러나 학생 지식이 풍부하더라도 적절한 활동을 위한 환경 구성은 어려울 수 있으며, 환경 활용에 관한 지식이 뛰어나더라도 그것이 멘티의 특성에 적합하지 않다면 성공적인 멘토링 활동을 이어나가기 어렵다. 결론적으로 스포츠멘토링에서 체득하게 되는 환경 지식과 학생 지식은 그것을 기반으로 한 교수 지식을 종합적으로 형성케 하며, 이는 예비교사로서 함양해야 할 현장중심적 교수 역량을 길러줄 수 있는 실제적 경험이 될 수 있다.

멘티에 의한 스포츠멘토링

체육활동이 학생들에게 의미 있는 경험으로 다가가기 위해서는 활동의 선정부터 계획, 참여에 이르기까지 학생들 스스로의 목소리가 반영되어야 한다(Dagkas & Armour, 2013). 이는 학생이 선호하는 활동에 참여할 수 있음을 의미하며, 학습 동기의 유발로도 직결될 수 있다. 따라서 스포츠멘토링에서 또한 마찬가지로 스포츠멘토가 멘티 성향에 적합한 활동을 구성해주는 것이 그들의 능동적 참여와 그에 따른 발달을 이끌어낼 수 있는 효과적인 방안으로 사료된다. 이는 과외체육활동으로서 스포츠멘토링의 자율적 특성에서 비롯된다. 연구자에 의하면 멘토들은 다음 차시의 활동 계획 시 활동 내용 선정에 대해 멘티에게 동의를 구하거나 요구를 수용하는 모습이 관찰되었다.

또한 “멘토만 좋으면 사실 (활동을)진행해나가기 어려울 수 있다”는 언급은 중요한 의미를 지닌다. 멘토의 일방적인 활동 선정으로부터 멘티의 활동에 대한 흥미를 저하시킬 수 있으며, 관계적인 측면에서도 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 국가 수준의 교육과정, 교사 중심의 수업구성과 같은 하향식 교육 구조가 주를 이루는 현 교육맥락에서, 멘티가 일부 참여하는 활동 구성은 예비체육교사 멘토에게 있어 공식적인 예비교사교육과정과는 별개의 독특한 교육적 의의를 지닌다. 이는 적어도 멘티 중심의 사고·태도를 취할 기회를 제공하여 멘티와의 상호 긍정적인 관계를 촉진시킬 수 있다. 하지만 전제되어야 할 점은 예비체육교사 멘토가 전적으로 멘티의 희망활동을 선정하는 것이 아니라 ‘일부 수용’한다는 점이다. 멘티 의견의 반영과 더불어 주최기관 측에서 제공하는 지도안, 다른 멘토 및 코디네이터와의 협의 등을 고려하는 예비체육교사 멘토만의 작은 교육과정 재구성을 경험한다.

학습자에게 있어서의 자율성, 그리고 교사-학생 상호 간 존중의 분위기는 학습자 중심 교육의 핵심적인 특징이다(Kwon, 2001). 그러나 학습자 중심 교육의 개념화에 있어 공통적으로 강조되는 부분은 아이러니하게도 교사의 적극적 역할이다. 교사에게는 학습자를 배려하고 존중할 줄 아는 정의적 측면에서의 자질 또한 요구된다. 이러한 맥락에서 멘토는 멘티를 정서적으로 지원할 뿐만 아니라 활동내용 및 참여형태를 선정하는 데 있어 멘티의 선택권을 일부 제공하였다는 점에서 의미 있는 교수-학습 경험이 주어졌음을 파악할 수 있다. 스포츠멘토링에서는 일대다수의 강의식 수업형태와는 달리 ‘멘티에 의한’ 활동 선정이 가능하다는 측면에서 위와 같은 자질을 함양할 수 있는 기회가 주어진다.

멘티를 위한 스포츠멘토링

멘토링은 본래 신뢰를 토대로 한 1:1 관계 속에서 멘티가 성장할 수 있도록 하는 멘토의 조언, 지지, 상담, 역할모델 등을 의미한다(Torrance, 1984). 따라서 넓게는 프로그램 수준에서, 좁게는 멘토 개인적 조처를 통해 멘티의 성장을 추구하는, ‘멘티를 위한’ 과정 모두가 멘토링의 목적 자체가 될 수 있다. 멘토링의 본질은 학습내용 전달보다는 멘티가 바람직한 생활양식을 습득하도록 도움을 주는 멘토의 정서적 지원이다. 교육적 배려는 학생들의 성장을 위한 노력에서 주로 이루어지며, 학생들의 시각을 이해하고 그들을 신뢰하는 태도로써 전달된다.

멘티의 긍정적 성장을 추구하는 교육적 책무 없이 이루어지는 멘토링은 그저 스포츠를 지도하는 ‘일’에 국한될 것이며, 교육 활동으로서 그 기능을 온전히 발휘할 수 없다. 성공적 멘토링을 위한 관계 형성에는 멘토의 열린 시각과 멘티에 대한 존중이 필요하며(Jo, 2011), 이는 예비교사로서 필수적으로 갖춰야 할 자질이다. 더욱이 이러한 노력은 멘티 학생의 참여도를 향상시켜 활동 운영과 교육 실현에 긍정적으로 작용하기도 한다. 아래 면담에서 알 수 있듯 운동에 대한 흥미가 높지 않던 한 멘티는 멘토와의 관계로 인해 운동 참여도가 변화되었음을 설명하고 있으며, 이는 청소년 스포츠교육을 위한 멘토링의 교육적 가능성을 시사하기도 한다.

멘토의 활동 구성 또한 멘티의 참여도와 관련하여 매우 중요하다. 경쟁적인 활동에서는 참여자 개개인에 따라 활동 참여도 차이 및 소외 학생이 나타날 수 있다. 그렇기 때문에 멘토는 이를 고려하여 가급적 많은 멘티가 활동에 참여할 수 있도록 활동을 계획해야 한다. 학습자들을 고려하는 것은 교수-학습 측면에서의 이론적 원칙이기 전에 각 학습자에게 최대한의 참여를 보장하고 동등한 성장의 기회를 제공하는 배려, 형평성의 원칙이다. 스포츠멘토링에서는 멘티 개개인이 모두 성공 경험을 가질 수 있게 하여 학생들의 성취도와 만족도를 높이고자 하는 것으로 조사되었다.

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Fig. 2.

Opportunities for successful experience of all mentees

이러한 형태는 상대적으로 적은 학습내용을 다루게 된다는 단점이 있는 반면, 소외되는 멘티 학생이 없도록 한다는 장점 또한 갖는다. 학습과제를 선정하는 데 있어 모든 학습자가 참여할 수 있어야 한다는 학생참여 보장의 기준은 학습 조직을 위한 중요한 요건이다(Choi, 2003). 스포츠멘토링의 소규모 그룹 형태는 멘티 학생들에게 충분한 학습 시간을 제공하기에, 멘토로서는 멘티의 성장 및 발달을 위한 교육 실천에 적극 활용할 가치가 있다.

구체적 경험

공식적 멘토링이 보다 체계적으로 실행되기 위해서는 멘토-멘티 이외에도 관리자, 자문가, 멘토교육, 그리고 개별-집단 프로그램 등 추가적인 요소들이 갖춰져야 한다(Oh, 2011). 스포츠멘토링은 이러한 요소들과 함께 5~6개월 간 안정적으로 지속·운영되었으며, 체계적 프로그램은 멘토들에게 자신의 멘토링 경험을 인지하고 반응할 수 있는 '구체적 경험'(Kolb, 1984)을 제공하였다. 스포츠멘토링은 세부적으로 조직된 공식적 프로그램으로서 인적 요소와 내용 요소를 비롯한 체계적 멘토링의 요소들을 대부분 포함하였다. 인적 요소로는 기관 측의 프로그램 관리자와 더불어 자문가로서 외부 전문가들을 초빙하고 있었다. 자문단은 스포츠교육학 및 스포츠심리학을 전공한 박사(과정)부터 아동심리 전문가에 이르기까지 관련 분야에 일정 수준 이상의 전문성을 지닌 인원으로 구성되었다. 또한 내용 요소에는 개별 프로그램 및 집단 프로그램이 통합적으로 구성되었으며, 관리자 및 자문가들에 의해 멘토교육이 정기적으로 실시되었다.

특히 활동 현장에서 멘토들이 내용 선정과 활동 계획에 있어 혼란스럽거나 지나친 편의를 추구하지 않도록 활동지도안을 제공하였다. 지도안에는 활동 목표, 시간 할당, 유의사항 등 구체적인 수준의 가이드라인이 제시되어 있었다. 또한 멘티가 스포츠를 다양한 형태로 체험할 수 있도록 관련 동영상 웹으로 연결되는 QR코드, 스포츠 사진 등이 함께 수록되어 있어 멘티는 스포츠를 보다 통합적으로 체험할 수 있었다. 공식적인 프로그램 체계가 구축되고 세부적인 교육 내용 또한 구성되어 제공된다는 점은 멘토에게 매우 고무적인 환경이라 볼 수 있다. 이는 멘토가 자기역할을 구체적으로 파악할 수 있게 할 뿐만 아니라, 그에 대한 책임의식을 가질 수 있도록 하기 때문이다(Kim et al., 2012). 구체적인 활동 계획은 코디네이터와 멘토 개인의 재량으로 이루어지기 때문에, 멘토의 역량과 노력에 따라 창의적인 활동 구성이 가능하다. 동일한 교육과정과 지도서가 제공되더라도 각 교사에 따라 다른 체육수업이 이루어지는 것 같이, 멘토의 역량과 의지에 따라 스포츠멘토링의 활동 내용은 재구성되어 적용될 수 있다.

반성적 관찰

반성적 관찰은 특정 경험을 인지하는 것에 국한되는 것이 아니라 자신만의 지식으로 전환시키기 위한 인지적 노력을 의미한다(Kolb, 1984). 다시 말해 앞선 구체적 경험을 추상적으로 개념화하고 자신의 이론으로 만들기 위한 내적인 노력 자체를 뜻한다. 따라서 학습자로서의 예비교사에게는 수업전문성을 형성시키기 위한 능동적인 학습 태도가 요구되며, 이를 위해 가장 중요한 것이 반성적인 과정이 필요하다는 인식이다(Han, 2010). 자신이 어떠한지를 파악해야 자신이 어떻게 나아갈지를 고민할 수 있으며, 멘토링 참여는 이러한 성찰의 계기를 제공할 수 있다(Yoon, 2012). 멘토링에서의 다양한 맥락을 이해하고 학습하여 이를 실천적 지식으로 활용하는 데에는 성찰과정이 필수적이다.

멘토에게 있어 반성적 과정은 크게 공식적인 수준과 비공식적인 수준으로 분류되었다. 공식적 수준의 반성은 프로그램 차원에서 다루는 멘토교육과 멘토일지 작성으로 구성된다. 멘토교육은 사전 워크샵과 월례 교육을 포함한다. 월례 교육 중 멘토는 자신의 의도대로 잘 된 점이나 부족했던 점 등에 대해 자유롭게 논의하는 시간을 가졌다. 이러한 논의는 여러 주제에 걸쳐 구체적으로 이루어졌다. 장소 활용, 지도안 적용 수준, 멘티의 개인적 특성 등 개인적인 측면부터 프로그램 측면까지 다양한 논의가 진행되었다. 예를 들어 가장 많은 논의가 이루어진 부분은 멘티가 원하는 활동과 멘티를 원하는 활동 사이의 괴리를 어떻게 해결할 수 있는가에 관한 것이었다. 논의의 대부분은 멘토 간 의견 공유를 통해 이루어졌으며, 그에 대한 관리자 및 자문가의 피드백이 또한 제공되었다. 각 주체 간의 반성적 논의를 통해 멘토는 자신의 맥락에서 어떠한 멘토링이 바람직할지, 멘티를 어떻게 대해야 하는지 등에 대한 실제적 방안을 모색할 수 있게 된다. 더욱이 자신의 경험에 대한 멘토 간 공유는 각 멘토가 유사한 상황에서 조처해야 할 일종의 가이드라인이 되기도 하였다.

멘토일지는 한 차시 활동이 종료될 경우 스포츠멘토링 블로그에 제출하도록 되어 있다. 멘토일지에는 단계별로 어떠한 활동을 어디서 얼마 동안 진행했는지, 활동을 하면서 멘토 자신이 성찰한 바는 무엇인지 등에 대해 구체적으로 작성하도록 요구되었다. 이러한 회고적 글쓰기를 통해 예비교사 멘토는 반성적이며 자기주도적인 학습태도를 형성할 수 있다(Song, 2012).

그룹 단위로 이루어지는 반성적인 논의 또한 중요한 성찰 과정으로 작용하였다. <Fig. 3>과 같이 멘토들은 코디네이터, 멘티들과 함께 당일 활동에 대한 소감을 공유하는 시간을 가지는 것으로 나타났다. 주된 내용으로는 멘티와 멘토 간에 걸친 활동 만족도, 학습과 개선, 다음 차시 계획 등이 포함되었다. 온라인-오프라인에서의 성찰과 공유는 멘토 자신 혹은 서로에게 무엇이 필요한지를 자각하는 계기가 될 수 있다. 각 주체 간의 소통을 통해 멘토는 멘티로부터 요구되는 자신의 역할, 더 나은 활동을 위한 개선사항 등을 파악할 수 있게 되기에, 이는 스포츠멘토로서의 전문성 증진에 반드시 필요한 과정이다.

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Fig. 3.

Reflective Sharing

추상적 개념화

본래 경험 학습 모델(Kolb, 1984)에서는 반성적 관찰 단계 후 추상적 개념화 단계로 이어지는 구조를 제시하였다. 스포츠멘토링에서의 반성적 관찰 또한 실천적 지식을 형성하고 멘티 중심적인 교육태도를 갖게 하는 ‘추상적 개념화’의 단계로 이어지는 양상을 보였다. 반성적 관찰로써 얻은 새로운 시각을 실제 자신이 처한 맥락에서 적용 가능할지를 미리 판단하여 그 의미를 개념화하는 것이다. 이를 촉진하는 구성요소로는 대표적으로 멘토교육을 꼽을 수 있었다.

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Fig. 4.

Examples of mentor education

멘토교육은 멘토링 전반에 대한 이해와 가이드라인을 제시해주어 멘토 스스로 성장할 수 있는 내용들로 구성되어야 한다(Oh, 2011). 이를 위해 스포츠멘토링 멘토교육에는 스포츠심리학 교수, 스포츠교육학 박사, 멘토링 현장 전문가 등이 초빙되었으며, 전문가 주도 아래 “스포츠 스킬즈”, “멘토링 스킬즈”, “활동보고 및 컨설팅”, “멘토간 네트워크 및 정보 공유” 영역에서 교육이 이루어졌다. 구체적으로는 멘토링 프로그램을 이해하고 적용할 수 있도록 그에 대한 사례를 설명하거나, 청소년에 대한 이해도를 높일 수 있는 내용들을 다루었다. 멘토교육은 멘토의 활동을 점검하고 개선할 수 있는 후속 조처가 가능케 한다. 멘토는 멘토링 활동 전・중・후로 전문적인 교육을 받아 그들에게 필요한 실제적 지식들을 앞서 학습하며, 활동에 대한 피드백과 컨설팅이 제공되는 전문성 증진 기회가 주어졌다. 이러한 전문가들에 의한 교육을 바탕으로 멘토들은 자신의 경험과 성찰이 어떠한 의미를 지니는지, 이후의 멘토링은 어떠한 방향으로 진행할지 등에 대해 스스로의 개념화 과정을 거치게 되었다.

능동적 실천

더욱이 멘토에게서는 경험과 성찰을 통해 학습한 것을 의도적인 재경험으로 발현하는 능동적 실천이 이루어졌다. 실제로 멘토들은 학습했던 점들과 더불어 그들 간의 협의를 통해 멘토링 활동 환경 및 상황에 적합한 활동 계획을 수립한다는 사실을 확인할 수 있었다.

멘토는 멘토교육과 개인적 경험들을 기반으로 하여 활동 계획을 작성하게 된다. 각 그룹별로 활동 내용 선정, 용·기구 활용, 예산 등을 계획하여 이를 주최 기관 측에 온라인 제출한다. 이 과정에서 멘토는 멘티에게 어떠한 활동을 제공할지 멘티 학생을 고려하는 활동 선정을 멘토간 협의와 함께 주도적으로 계획한다.

또한 이 외에도 원활한 활동 운영을 위해 주최 기관에서 제공하는 지도안과 함께 개인지도안을 작성하는 경우 또한 존재했다. 개인지도안 개발은 가르치는 방법에 대한 고민을 줄이며, 현장에서 차질이 발생하지 않도록 할 수 있기에 중요한 의의를 갖는다.

체육 활동이 다양한 변인과 함께 이루어짐을 고려한다면, 교수자는 다양한 상황에 대비하거나 혹은 스스로 상황을 구성해나갈 필요가 있다. 체계적인 시스템 안에서 멘토가 개인지도안을 자발적으로 활용한다는 것은 예비체육교사로서 큰 의의를 갖는다. 교수-학습지도안을 개발하고 적용하는 과정을 통해 예비체육교사로서의 교재연구 및 지도 능력이 향상(Kim, 2010)될 수 있기 때문이다.

경험 학습 원리(Beard & Wilson, 2006)에 따르면 교사는 교육 실천을 통해 자신의 관점과 환경적 맥락이 반영된 지식·기능·태도를 습득하게 된다. 지도안 제공, 사전교육 및 월례교육, 일지작성, 활동계획안 작성 및 제출 등의 공식적·절차적 요소를 포함한 스포츠멘토링의 체계적 구조는, 예비체육교사 멘토로 하여금 구체적 경험, 반성적 관찰, 추상적 개념화, 능동적 실험을 포함한 순환적 경험 학습 체계를 통해 점차 실천적 지식을 함양하여 교육 전문성을 증진시킬 수 있는 총체적인 기회를 제공한다고 볼 수 있다.

긍정적 상호작용을 통한 성찰

예비체육교사 멘토 스스로 인지적-정의적 측면에서 성장할 수 있도록 하는 요인으로는 개인적 성찰이 작용하는 것으로 드러났다. 이는 멘토일지, 멘토교육에서의 외적 학습과는 다른 차원의 내적 성찰로, 멘티와의 관계 속에서 이루어지는 개별적이고 자발적인 특징을 보인다. 멘토의 내적 성찰은 멘티 중심적인 교육관으로부터 비롯되었으며, 멘티교육자로서의 자질을 갖춰나갈 수 있는 성장 요인으로 작용하였다. 멘토 B와 멘토 C의 면담 내용에 따르면 성찰 내용은 예비체육교사로서의 “운동실력”과 같은 기능수준부터 “복장”에 이르는 기본적인 준비사항에 걸친 다양한 것이었다.

성찰적 사고는 일상적인 의식의 흐름보다는 문제 중심적인 사고로서, 특정 사물이나 상호작용에서 의미를 창출하여 이를 이해하려는 유목적적 사고라 할 수 있다(Dewey, 1933). 청소년 멘토링은 멘토가 청소년과의 상호작용을 통해 청소년에 대한 시각을 변화시킬 뿐 아니라, 모델로서의 자신을 성찰하도록 한다(Jo, 2011). 멘티와의 긍정적 상호작용을 통해 예비체육교사 멘토는 자신의 교육적 역량과 태도에 대해 성찰하게 되며, 멘티와의 친밀한 유대관계는 이를 위한 전제 조건이 된다.

전술한 바와 같이 성찰적인 사고는 주로 문제의식에서 비롯되는데, 이는 부정적 사건에 대한 반성만이 아닌 생산적 방향성을 위한 고민 또한 포함한다. 문제의식은 일반적으로 타인과의 상호작용과 더불어 개인의 회고적 사고를 통해 나타난다(Dewey, 1933). 따라서 멘토가 자신의 멘토링을 평가하기 위해서는 멘티와의 관계를 스스로 비추어보는 것이 필요하다. 멘티의 반응과 변화로부터 멘토는 자신의 어떠한 요인이 멘티에게 영향을 미치는지 파악할 수 있게 되며, 이후 자신에게 필요한 사고와 노력이 필요한지 돌이켜볼 수 있게 한다.

서로 간의 상호작용으로부터 멘토가 멘티의 변화 및 정서를 이해하고, 그 맥락에 적절한 자신의 역할에 대해 반성적으로 성찰하게 된다는 중요한 바를 시사한다(Woo, 2010). 그것은 자신의 교육관에 관한 것이기도 하며, 교수 방법에 관한 지식이기도 하다. 멘티에 대한 교육적인 멘토링을 지향하며 멘토에게 형성되는 신념과 교수 지식은 결과적으로 예비체육교사로서의 성장에 직접적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 멘티교육자로서의 자신에게 어떠한 역할과 자질이 요구되며, 그것을 위해 향후에 어떻게 변화해나가야 할지에 대한 고민은 그들 스스로가 예비교사로서 성장할 수 있게 하는 요인으로 작용한다.

부정적 영향력 인식을 통한 성찰

멘티와의 긍정적인 상호작용과는 반대로 멘토 자신으로 인해 멘티가 부정적인 영향을 받을 수 있다는 인식을 통해 성찰하는 모습 또한 확인할 수 있었다. 하나는 멘토로서 비교육적인 영향을 미치지 않아야 한다는 책무의식으로부터 작용한 것이며, 다른 하나는 실제 비교육적인 행동이 멘티에게 직접적인 영향을 미치는 모습을 경험함으로써 이루어진 것이다. 전자에서 멘토가 갖는 책임감의 기저에는 본인이 멘티에게 많은 영향을 끼칠 수 있는 역할이라는 자각이 있었다. 멘토는 그러한 영향력을 인식하고 있기에 멘티에게 비춰지는 자신을 돌이켜보게 되었다. 이렇듯 활동에 앞서 갖는 멘토의 역할의식은 멘토 개개인의 교육적 성숙도에 달려있는 동시에, 사전교육의 중요성에 대한 화두를 던지기도 한다.

가르치는 사람의 평소 습관이나 품행으로부터의 무의식적 행위는 간접적인 경로로 학습자에게 큰 영향을 미친다. 교육자가 갖는 말투나 어조, 열정, 사람됨과 같은 간접적인 요인은 학습자가 체육을 배우는 데 있어 교과내용 만큼이나 중요한 가치를 지니며, 나아가 그 자체가 학습내용이 될 수 있다(Choi, 2009; Jung, 2014). 학습자 스스로의 내적 과정뿐만 아니라 타인의 행동, 특정한 상황을 관찰 및 모방하면서 학습이 이루어진다(Bandura, 1977). 이를 근거로 멘토-멘티 간 친밀한 관계 내에서는 멘토가 멘티에게 매우 큰 영향을 미칠 수 있기에, 멘토는 자신의 언행이나 이미지 형성에 있어 항상 주의를 기울여야 한다. 이를 통해 멘토는 멘티에게 교육적인 영향을 주고자 스스로의 바람직한 역할상을 그리고자 노력하게 된다.

이러한 사전 인식 측면 외에도, 멘토의 비교육적 언행에 멘티가 영향을 받은 실제적 경험과 그에 대한 반성적 인식이 자기 성찰의 계기가 되는 사례 또한 나타났다. 한 멘토는 다른 멘토와의 부주의한 행동을 멘티가 학습하려는 모습으로부터 경각심과 함께 자기 성찰이 이루어졌음을 설명하였다.

여기서 시사하는 바는 멘티가 멘토의 행동을 모델로 삼아 학습이 이루어질 수 있다는 점과 더불어, 그러한 멘티에게의 영향성을 인지하여 자신의 행동을 성찰하게 되었다는 사실이다. 사소한 언행까지도 멘티에게 전달될 수 있다는 부정적 모델링 경험으로부터 멘토는 자신의 언행에서 신중함이 필요함을 재인식하였다. 하지만 가르치는 과정에서 완벽한 모습만을 보인다는 것은 사실상 어려우며, 더욱이 모델 행동이 가장 가시적인 체육활동에서는 그러하다. 따라서 교육자(멘토)는 이러한 사실을 인지하고 다양한 측면에서 지속적으로 전문성 개발의 노력을 실천해야 하며(Choi, 2009), 이로부터 학습자(멘티)는 교육자(멘토)를 신뢰하여 그들을 중요한 역할모델을 삼고, 모델과 같은 사람으로 성장하려는 배움의 자세를 암묵적으로 학습할 수 있을 것이다(Bricheno & Thorton, 2007).

기존 직전교사교육 관점에서의 예비교사 멘토링 연구는 다문화멘토링과 같은 특수한 맥락을 제외하고는 수업전문성 향상에 초점을 둔 연구(Choi, 2011; Fresko & Wertheim, 2001; Han, 2010; Lee et al, 2011)가 비교적 주를 이루었다. 그러나 멘티(학생) 중심의 교육 실천을 통한 정의적 성장은 교사로서 갖추어야 할 또 다른 차원에서의 자질 함양을 의미한다. 교육 행동은 겉으로 표출되지 않는 신념이나 관점을 근거로 이루어지며(Choi, 2010), 예비체육교사 멘토의 변화는 스포츠멘토링이 교사 지식 이외에 보다 통합적인 관점에서의 교사교육 효과를 지니고 있음을 뜻한다. 강의식 교육형태와는 구분되는 멘토링의 구조상 학습자와 개인적으로 깊은 유대감이 형성될 수 있기에, 교육적 정서와 태도를 함양할 수 있다는 장점이 있다. 또한 예비교사가 교육적 맥락을 이해하여 적절한 교수방법을 고려한다는 점, 그리고 멘티의 정서를 파악함으로써 교사로서의 자신의 역할에 대해 반성적으로 성찰하게 된 점에서 본 연구결과는 Fresko & Wertheim(2001), Woo(2010)의 연구와 유사한 맥락을 나타내었다. 이러한 공통적 양상은 실제 예비교사 멘토링의 교수역량 향상, 학습자 중심 교육에 초점을 둔 보다 심층적인 연구가 필요함을 의미하기도 한다.