서론

우리들의 일상 속에서 체육은 하나의 문화로 자리매김하고 있다. 우리들의 삶 속에 체육이 스며듦에 따라 체육은 다양한 분야로 그 영향력을 넓히고 있고 그에 따라 체육 관련 직업들 또한 세분화되고 전문화되고 있다. 모든 체육 관련 직업들이 전문직의 조건을 갖췄다고 말하기에는 시기상조이지만 몇몇 직업들은 그 조건을 갖추어 ‘체육전문인’으로서의 역할을 수행하고 있다. 체육전문인이라는 용어가 아직은 낯선 단어일 수 있겠지만 정리해 보면 체육전문인은 체육에 관련된 일을 우수하게 수행해 낼 수 있는 사람이라고 정의할 수 있다(Hoffman, 2009; Lawson, 1984). 20세기 후반을 기점으로 체육 분야의 급격한 성장에 따라 체육전문인은 다양하게 분화되어 양적으로 확대됐고, 자연스레 기대되는 역할과 책임도 뒤따르게 되었다. 그러나 체육전문인의 질적 측면을 살펴보면 그간 전문적 기준 수립이나 관리에 대한 관심이 부족했으며(Choi, 2011), 양적인 성장 과정에서 지나친 자연과학화가 진행되어 체육전문인들이 경기력 증진 전문기술자로서의 역할만을 수행한다는 인식 또한 만연해졌다(Lawson, 1990).

체육전문인들이 과학적, 기능적 측면에서 출중한 능력을 지닌 것만으로 그들이 갖추어야할 전문적 요소를 고루 지녔다고 할 수 있을까? 아마도 아닐 것이다. 전문성의 심성적 발달과 능력적 발달의 두 가지 측면 모두가 고르게 함양되었을 때 온전한 전문성으로서 기능할 수 있기 때문이다(Choi, 2011; Pascual, 2006). 대표적인 체육전문인 중 하나인 체육교사도 그러하다. 교사의 전문성은 단순히 교과 지식을 잘 전달하는 교육방법 및 지식과 같은 기술적 측면에만 있는 것이 아닌 교사로서의 가치관과 신념 및 윤리의 차원까지 내면화하여 실천하는 실천적 측면까지 포괄한다(Hong, 2011; Korthagen, 2004). 같은 맥락에서 체육교사도 교과 이론과 실기 기능이 뛰어난 것만이 아닌, 품덕과 인성까지 함께 갖추어야만 진정한 전문성을 지녔다고 말할 수 있다(Choi, 2022). 교과내용을 효과적으로 전달하는 기법적 측면과 함께 학생을 인간적으로 대하며 인간적인 관계가 이루어질 수 있도록 하는 심법적 측면 모두가 필요하다는 것이다(Choi, 2022).

체육교사 전문성에 대한 논의는 여전히 일차원적인 수준에서만 머물고 있으며, 주로 능력적 차원에서만 다뤄지고 있다(Choi, 2018). 온전한 전문성 교육을 위해서는 예비 및 현직 체육교사교육 속에서 체육교사가 지녀야 할 도덕적, 윤리적 차원을 (예비)체육교사들에게 전달할 수 있도록 해야 하지만, 전반적으로 기능이나 지식 및 지도법 등의 교과이론과 실기기능에 치중한 체육교사교육이 이루어지고 있다(Campbell, 2003; Choi, 2009; Kim, 2008). 즉, 우리는 체육교사로서의 성장과정 속에서 심성적 전문성의 중요성을 간과하고 있는 현실을 마주하고 있다.

이미 의사, 간호사, 변호사, 공학자, 성직자 등 여러 전문인 교육 속에서는 능력적 측면과 심성적 측면이 함께 다루어져야 비로소 온전한 전문인이 될 수 있음을 받아들이고 이를 점점 강조하고 있다(Cooke et al., 2010; Lee, 2021). 이들 또한 체육전문인이 현재 겪고 있는 능력적 차원의 지나친 강조와 심성적 차원의 소외라는 문제와 그에 따른 파장을 몸소 체험했기 때문이다(Choi, 2022; Cruess et al., 2016b; Yeo, 2021). 전문인 교육에서 들이는 노력들의 중심에는 ‘전문직 정체성 형성(professional identity formation, PIF)’의 개념이 자리 잡고 있다(Cooke et al., 2010). 전문직 정체성 형성이란, 개인의 정체성을 공동체의 전문적 정신에 동화시켜 완전히 통합된 도덕적 자아를 구축하는 여정이며(Bebeau & Monson, 2012), 전문직으로서의 가치와 태도를 내면화하여 온전한 전문인으로 성장하는 과정이라고 할 수 있다(Cooke et al., 2010). 이러한 관점에서 전문성 교육의 진정한 목표는 교육과정을 통해 전문직 정체성을 형성하는 것이라고 할 수 있다(Cruess et al., 2014, 2015).

체육전문인에게도 전문직 정체성 형성의 강조는 체육전문인으로서 지녀야 할 근본적 가치 및 철학에 대한 이해를 제공하여 전문인으로서 지녀야 할 능력적 차원과 심성적 차원의 전문성을 온전히 정체성화(化)할 수 있도록 이끌어 줄 것이다. 따라서 본 연구의 목적은 전문직 정체성 형성과 이를 핵심 목표로 하는 전문인 교육에 대한 이해를 바탕으로 체육전문인 중 체육교사들이 형성하는 전문직 정체성의 모습을 탐색해 보고자 하는 데 있다. 이를 위해 먼저, (제1장) 체육교사 전문성에 대한 논의가 어떻게 이루어졌는지 간단히 알아보고, (제2장) 의사교육 분야를 중심으로 전문직 정체성의 개념에 대한 논의를 검토하며, (제3장) 전문직 정체성 형성을 위한 전문인 교육의 모습은 어떠한지 살펴본다. 이어서 (제4장) 체육교사의 전문직 정체성을 조망하기 위한 프레임워크를 제안한다. 이 프레임워크는 체육교사가 온전한 전문성을 함양하는 데 필요한 핵심적 밑바탕으로서 역할을 할 수 있을 것이다. (제5장) 마지막으로 전문직 정체성이 기존 개념과 관련해서 가지는 시사점과 (제6장) 체육교사 전문직 정체성에 대한 본격적인 논의를 위해 필요한 후속 연구 및 실천 노력을 제안한다.

체육교사의 전문성

체육의 학문화로 인해 과학적 지식을 바탕으로 체육 분야에 대한 수준 높은 연구와 교육이 이루어지면서 체육에 종사하는 사람들은 전문인으로서의 위치에 자리하게 되었다(Lawson, 1984, 1990). 자연과학적 접근은 체육의 학문적 지위를 굳건히 하는 데 기여했으나 운동기능 향상과 경기력 증진에만 초점을 두는 기능주의적 방식은 전인적 발달을 간과하는 결과를 낳았다(Whitson & Macintosh, 1990). 이러한 상황에 대해 Hoffman(2009)은 체육전문인의 기능적/시장지향적 전문성과 사회적/시민지향적 전문성 지향의 균형을 강조하며 새로운 관점을 제시했다. 전자는 전문지식과 기능 측면의 탁월함을 통해 현실적인 기술적 문제를 해결하는 전문인의 책임이며, 후자는 공익적 목적을 토대로 민주사회를 구성하는 데 기여하는 전문인의 책임을 의미한다. 지금까지의 체육전문인 교육은 기능적/시장지향적 전문성을 우위에 두며 재능과 품성을 함께 지닌 체육전문인(Choi, 2009)을 길러내지 못했으며, 체육전문인 중 가장 논의가 활발한 영역 중 하나인 체육교육 분야(Harris, 1993)의 전문인인 체육교사 또한 예외가 아니다.

체육교사의 전문성이란, 체육교사가 하는 일 그 자체이며, 체육교사가 하는 일은 어떤 종류의 일이고, 그것을 잘 해내기 위해서 지녀야 하는 체육교사의 자질에 관한 이야기이다(Choi, 2022). 지난 수 십 년간 이루어진 체육의 과학화는 체육교육 현장의 모습에도 영향을 미쳤다. 1990년대 이전 개인의 경험에 의존한 지도방식에서 벗어나 과학적 원리와 효율적인 수업을 추구하는 기능적 접근을 바탕으로 한 체육교사 전문성이 주목받기 시작했다. 전문적인 지식과 효율적인 수업 능력을 갖추어 학습 시간을 최대화하는 ‘효과적인 교사’ 양성은 현재까지도 지배적인 접근이라고 할 수 있다. 1990년대 이후 기능적 접근의 문제의식을 느끼고 제안된 반성적 접근은 교사가 수업에 대한 성찰 과정을 거쳐 실천적 지식을 스스로 생성해 내는 반성적 전문성을 지녀야 한다는 입장을 취한다. 이 접근에서 체육교사 교육의 목표는 반성적 성찰 능력과 실행 능력을 갖춘 전문인을 배양하는 것이다(Lawson, 1990).

체육교사의 전문성에 대한 기존의 접근들은 과학적 지식과 이론, 효과적인 교수전략과 기술, 반성적 성찰 능력을 강조하며 기법적 측면(Choi, 2022)에 머무르는 모습을 보여준다. 학문적 이론에 근거한 교수 지식과 능력만을 추구하는 기존 체육교사교육에 대한 문제 의식에 기인하여 2000년대에 들어서는 체육의 인문적 차원에 대한 중요성이 제기되었다(Charles, 2001; Choi, 2004a, 2004b). 효과적인 방법으로 교육 내용을 전달하더라도 전달하는 교수에게 올바른 ‘심성’이 결여되어 있으면 그 내용은 학생들로부터 외면받거나 교육적 성과가 나타나지 않을 수 있기 때문이다(Fenstermacher et al., 2009). 이에 더해 Pascual(2006)은 체육교사의 전문성이 지나치게 능력적(기법적) 발달에 초점을 맞추었다고 지적하며, 심성적(심법적) 측면에도 함께 관심을 기울여야 한다고 주장했다. 교사의 전문성에서 인성적 자질로서 ‘심성’의 중요성은 Choi(2022)가 제시한 체육교사 전문성의 두 가지 측면에 잘 드러난다. 능력 측면의 기법적 전문성은 가시적으로 드러나는 기능과 지식의 영역으로 과학적 지식과 기능적 활동을 강조한다. 반면, 심성 측면의 심법적 전문성은 감성과 덕성의 영역으로 인문적 지혜와 서사적 체험을 강조한다. 그리고 두 가지 측면의 전문성 합치를 통해 더욱 온전하고 올바른 체육 교사의 전문성을 함양할 수 있게 된다.

체육교사 전문성의 기법적 자질과 심성적 자질이 함께 실제 현장에서 발휘되는 모습은 전문직 정체성의 차원에서 검토될 수 있다. 전문직 정체성은 전문인으로서 자신의 모습에 대해 인식하는 방식으로, 전문직의 실천 과정에 영향을 주는 내면적 특성이기 때문이다(Choi, 2011). 전문성에서 한발 더 나아가 전문직 정체성에 대한 인식을 통해 체육교사는 체육전문인으로서 온전한 전문성을 형성하고 이를 실천해 나갈 수 있는 계기를 맞이할 수 있을 것이다.

전문직 정체성(형성)의 개념

전문직 정체성(professional identity, PI)의 개념은 William Sullivan 등이 미국 카네기 교육 진흥 재단(Carnegie foundation for the advancement of teaching)에서 발간한 카네기 보고서(Carnegie report)로부터 본격적으로 조명을 받기 시작했다. 21세기 초부터 2010년까지 카네기 교육 진흥 재단은 전문직 프로그램을 위한 준비(preparation for the professions program, PPP)를 기획하여 전문인 교육기관이 의사, 간호사, 성직자, 기술자, 변호사의 다섯 가지 전문직군을 어떻게 교육하는지 파악하고자 했다(Benner et al., 2009; Cooke et al., 2010; Foster et al., 2006; Sheppard et al., 2008; Sullivan et al., 2007). 이를 종합한 결과, 전문인 교육과정이 기술이나 지식 등의 능력적 차원에 대한 강조는 충분히 하고 있지만, 전문인으로서 지녀야 할 도덕적, 윤리적 가치 등의 심성적 차원을 간과하고 있다는 문제점을 지적했다. 나아가서 전문직 정체성 형성, 즉 전문적 가치, 행동 및 포부의 개발이 향후 전문인 교육의 중추가 되어야 한다고 주장했다(Cooke et al., 2010; Hamilton, 2011).

전문직 정체성이란, 전문적 공동체의 구성원이 자신의 전문성에 대해 내리는 주관적 평가라고 할 수 있다(Ibarra, 1999). 보다 구체적으로 전문직 정체성은 개인이 사회적 환경과 맥락 속에서 전문인으로서 지녀야 할 전문직 역할을 인식하고 그에 적응하는 과정을 통해 얻어진다(Ibarra, 1999; Wagstaff & Quartiroli, 2020). 사람은 개인인 동시에 여러 집합적 세계의 일부이기에 우리의 가치관과 행동양식은 주변의 관계와 제도적 구조 그리고 문화에 영향을 받을 수 밖에 없기 때문이다(Rees & Monrouxe, 2018). 이러한 특성 때문에 전문직 정체성이라는 개념은 그 형성과정에 대한 포괄적인 이해를 통해 구체화할 수 있다.

전문직 정체성 형성은 두 차원에서 동시에 발생하는 적응적 발달의 과정으로, 내적 측면과 외적 측면을 지니고 있다. 전자는 개인이 자기 자신을 어떻게 바라보는지에 대한 것이고, 후자는 개인이 타인이나 집단에 어떻게 비치는가에 대한 것이다. 달리 말하면, 전문직 정체성 형성의 과정은 첫째, 개인적 차원에서 발생하며, 이는 당사자의 심리적 발달이 관여된다. 둘째, 집단적 차원에서 발생하며, 이는 당사자가 그 분야의 일을 수행하면서 감당해야 하는 올바른 역할과 참여 양식 속으로 사회화되는 과정이다(Jarvis-Selinger et al., 2012). 전문인은 기존에 자신이 지니고 있었던 정체성을 밑바탕으로 하여, 전문인으로서 지녀야 할 행동과 지식 그리고 생각 등을 내면화하는 전문직 정체성 형성과정을 통해 전문직 정체성을 구성해 나가게 된다(Cruess et al., 2014; Jarvis-Selinger et al., 2012; Solari & Martin, 2022). 이 과정은 개인이 비전문인에서 전문인으로 성장하는 교육 경험 속에서 전문직의 특성, 가치, 규범 등에 대한 헌신을 머리와 마음속 깊숙이 내면화하는 과정이기에 전문직 정체성은 전문인의 행위를 규제하는 윤리적 기준 또는 나침반으로 역할을 하게 된다(Cruess et al., 2014, 2016b; Wald, 2015a). 이 포괄적인 과정은 <Figure 1>을 통해 확인할 수 있다.

전문직 정체성의 개념은 ‘전문성(professionalism)’ 개념과의 비교를 통해서 더욱 명확하게 이해할 수 있다. 전문성이란, 전문직 집단의 구성원인 전문인에게 기대되는 사회적인 요구의 총체를 의미하는 개념이다(Cruess et al., 2014). 구체적으로는 보편적인 가치관, 역량, 행동양식 등을 꼽아볼 수 있다. 이처럼 전문성의 관점에서는 전문인으로서 지녀야 할 가치관, 역량, 행동 양식들이 이미 존재하기 때문에 전문인 교육과정을 통해서 전문인들이 해당 요소들을 숙달하는 것이 목표가 된다. 반면, ‘전문직 정체성’은 전문인 개개인이 앞선 사회적인 요구를 내면화하는 과정에서 전문인으로서 스스로 어떤 신념 또는 정체성을 지니게 되는지에 초점을 맞춘다. 전문직 정체성 형성을 위한 교육에서는 개인이 기존에 지닌 정체성과 전문인에게 사회적으로 요구되는 가치들이 상호작용하며 전문인으로서의 자아 형성을 하는 과정의 촉진을 목표로 한다(Han & Seo, 2021; Lee, 2021). 이러한 측면에서 전문직 정체성은 기존의 전문성 교육을 대체하는 것이 아닌, 전문인 교육에 대한 논의를 보다 확장하는 개념으로 인식할 수 있다(Cruess et al., 2014; Jarvis-Selinger, 2012; Lee, 2021).

전문직 정체성 형성의 관점에서 바라본 전문인 교육의 궁극적인 목표는 전문인들의 전문직 정체성 형성이며, 전문인 모두가 전문직 정체성을 내면화하여 전문인처럼 ‘행동(act)’하고, ‘생각(think)’하고, ‘느낄(feel)’ 수 있도록 이끌어 가는 것이다(Cruess et al., 2014). 해당 전문인으로서 온전히 살아가기 위해 필요한 기술적, 지식적, 심성적 차원의 내면화라고 이해할 수 있다. 이 과정은 전문인으로 살아가는 전 생애에 걸쳐 이루어지게 되며(Cruess et al., 2016b), 전문인들 사이에 공유된 전문직 정체성은 심리적 건강, 도덕적 의식, 전문인으로서의 역할 인식, 해당 전문직의 사회적 적응 등 다방면의 발달에 긍정적인 영향을 주게 된다(Quartiroli et al., 2022; Skorikov & Vondracek, 2011; Wagstaff & Quartiroli, 2020). 그렇기 때문에 전문직 정체성의 강조는 전문직 분야에 다양한 이점을 가져올 수 있다.

전문직 정체성에 대한 논의와 교육적 활용은 의사교육에서 가장 활발하게 이루어지고 있지만, 최근 들어 교사교육 분야에서도 전문직 정체성의 중요성이 부각되고 있다. 2022년 발행된 OECD(organization for economic co-operation and development) 교육국의 보고서(OECD directorate for education working papers)에서는 교사들이 전문직 정체성을 형성하도록 이끄는 것이 향후 교육계에서 강조해야 하는 중요한 과제라고 언급한다(Suarez & McGrath, 2022). 교사들의 전문직 정체성 형성은 교직에 대한 헌신, 교사들의 지속적 전문성 개발 참여, 교수 행동 변화, 심지어는 교육 정책 개발의 측면까지 교육의 다방면에 긍정적 효과를 불러일으킬 수 있다는 기존의 연구 결과들이 이를 뒷받침해 준다(Agee, 2004; Korthagen, 2004; Rots et al., 2010). 더 나아가 교사 전문직 정체성의 올바른 형성은 교사뿐만 아니라 교육의 당사자인 학생들의 학습 결과나 학습을 대하는 태도에도 긍정적인 영향을 미친다(Day et al., 2005; Galman, 2009; Suarez & McGrath, 2022).

이미 여러 전문직 분야에서는 전문직 정체성 형성을 전문인 교육에 필수적인 요소로 판단하여 관심을 기울이고 있다. 전문인 교육을 통해 해당 전문직의 중요한 능력과 심성을 총체적으로 내면화할 기회를 제공해야 한다는 것이다(Longan et al., 2019). 이러한 논의는 체육전문인교육에도 마찬가지로 적용되어야 한다. 그동안 과학적이고 능력적인 측면에 초점을 맞추어 급격한 성장을 해온 체육전문인의 입장에서 의사교육과 교사교육 등이 마주했던 문제의식(Cruess et al., 2016b)은 낯설지 않다고 할 수 있다. Choi(2011)는 이와 같은 문제의식을 토대로 체육전문성에 대한 새로운 논의가 필요함을 역설했다. 구체적으로 ‘체육 전문직 정체성(sport professional identity)’에 대한 논의를 중심으로 체육전문성을 재해석하고 전문인 교육을 재구성하는 노력이 요구된다는 것이다. 전문직 정체성의 형성을 목표로 하는 체육전문인교육은 체육계에 바람직한 전문인에 대한 인식과 자질의 개발을 도울 수 있을 것이기에(Cruess et al., 2015; Sullivan, 2004; Sullivan et al., 2007), 전문직 정체성 형성에 대한 논의는 체육교사 등 다양한 체육전문인 교육에 주요한 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

지금껏 이러한 의식을 토대로 체육교사의 전문직 정체성을 살펴보고자 한 연구들이 상당수 존재했지만(Jang et al., 2018; Jeon et al., 2017; Kim, 2020; Lee, 2019; Lee & Jung, 2019), 여타 전문인 교육에서 발전된 관점을 수용하는 것이 아닌 전통적인 교사 정체성 연구의 연장선상에서 진행된 전문직 정체성 연구라는 특징이 있었으며, 의사교육 등 전문인 교육을 참고한 연구(Jang et al., 2018) 또한 체육교사 전문직 정체성의 포괄적이고 구체적인 모습보다는 영향요인이나 발달단계에 초점을 두었다. 그러므로 다양한 전문인 교육에서 연구되고 발전되어 온 전문직 정체성과 그 형성과정에 대한 탐색을 밑바탕으로 체육교사교육의 맥락 속에서 체육교사 전문직 정체성이 무엇인가에 대한 논의를 이어 나갈 필요가 있다.

체육전문인 교육에서 전문직 정체성 형성을 핵심 교육목표로 설정하는 것은 이러한 논의를 실제 현실 속으로 가져올 수 있도록 역할을 할 것이다. 하지만 전문직 정체성 형성을 목표로 하는 전문인 교육을 실행하기 위해서는 교육이 지향하고자 하는 실체 또는 내용에 대한 파악이 먼저 필요하다. 달리 말하자면, 체육전문인의 전문직 정체성을 구성하는 요소가 불분명한 현 상황에서는 그에 따른 효과적인 전문인 교육과정을 실현하는 데 한계가 있다. 이어지는 장에서는 전문직 정체성 형성을 위한 교육에 대한 심층적인 이해와 더불어 체육전문인 중 체육교사에 초점을 두어 체육교사의 전문직 정체성 모습에 대해 논의를 해보고자 한다.

전문직 정체성 형성을 위한 교육

전문성은 전문인을 비전문인과 구분할 수 있는 행동, 목표, 태도 또는 자질이기에, 전문인의 전문성은 외면적인 행동을 통해 드러난다(Hammer et al., 2003; Moseley et al., 2021). 전문직 정체성 형성은 전문성 개발의 내면적 기반으로 역할을 하기에 전문직 정체성 형성과정에 대한 강조는 전문인이 바람직한 전문성을 드러낼 수 있도록 이끌어 주는 중요한 역할을 수행하게 된다(Forouzadeh et al., 2018; Moseley et al., 2021). 그러나 전문직 정체성 형성과정의 강조를 위해서는 기존 전문성 기반 전문인 교육의 목표, 내용, 방법, 평가 등 총체적인 부분을 다시 새롭게 바라보아야만 한다. 단순한 지식과 기술의 습득 그 이상의 것, 전문인으로서 지니게 되는 가치와 목적의식 및 사명감에 대한 내면화라는 측면까지 다루어야 하기 때문이다(Cruess et al., 2016b).

전문직 정체성 형성을 전문인 교육의 핵심 목표로 설정하게 되면, 이를 위한 전문인 교육에서는 기술과 지식뿐만이 아니라 해당 전문직의 중요한 가치들을 학생들에게 스며들게 하려는 의도와 목표를 분명하게 녹여낼 수 있어야만 한다(Longan et al., 2019). 그 결과, 전문인처럼 행동(act)하고 생각(think)하고 느낄(feel) 수 있도록 하는 것이 전문직 정체성 형성을 위한 교육의 목표라고 할 수 있다(Cruess et al., 2014). 전문직 정체성은 전문성에 비해 쉽사리 눈으로 파악하기 어려운 개념이기에 전문직 정체성 형성이라는 목표의 달성을 위해서는 전문인 교육 속에서 전문적 정체성 형성을 명시적으로 다루어야만 한다(Cruess et al., 2016b). 이를 위해서는 그에 따른 학습 내용의 본질, 활용할 교수학습 방법 및 이론적 기반, 그리고 목표 달성을 평가할 방법에 대한 이해가 필수적으로 뒷받침되어야 한다(Cruess et al., 2019). 따라서 본 장에서는 전문직 정체성 형성을 교육목표로 하는 전문인 교육, 구체적으로 의사교육의 내용을 중심으로 해당 전문인 교육에서 다루고자 하는 교육내용, 교육방법 및 교육평가의 총체적인 모습에 대해 살펴보고자 한다.

체육교사 전문직 정체성 프레임워크(PIMPET)

전문직 정체성 형성과정을 전문인 교육의 핵심 목표로 삼기 위해서는 명확한 프레임워크를 제시하여 전문직 정체성 형성에 대한 학습자들의 이해를 증진하는 것이 무엇보다 필요하다. 이를 통해 예비 전문인들은 그들이 형성하게 되는 정체성의 본질과 그에 이르는 과정 전반에 대해 이해할 수 있게 되며, 이를 바탕으로 전문직 정체성의 구체적인 형상을 그려볼 수 있게 된다(Cruess et al., 2016b). 마찬가지로 체육교사교육의 목표가 전문직 정체성 형성이 되기 위해서는 먼저, 그 내용을 밝혀야 한다. 그에 따른 교육방법과 평가 역시 교육내용에 대한 이해로부터 구체화할 수 있을 것이다. 본 장에서는 체육교사 전문직 정체성의 모습 또는 내용에 대해 살펴보고자 한다.

전문직 정체성 형성과정을 통해 전문인이 내면화하게 되는 전문직 정체성에는 전문인으로서 갖추어야 할 모든 기능 및 지식과 더불어 해당 전문직이 다루는 대상(체육교사의 경우 교사가 가르치는 학생들)을 돕기 위해 지닐 수 있는 모든 가치가 포함된다(Ellis & Hogard, 2020). 앞선 <Figure 2>에서 드러난 의사 전문직 정체성의 모습에서는 치유자(Healer)와 전문가(Profession)의 두 역할에 따라 나눠지는 전문직 정체성의 요소를 벤다이어그램으로 드러내고자 했다(Cruess et al., 2016b). 치유자는 의사와 환자와의 관계 속에서 비롯되는 특성으로서 환자를 치유하기 위해 갖추어야 하는 필수적인 요소들에 대한 것, 즉 의사의 직무적인 특성을 반영한 것이다, 전문가는 전문직과 현대 사회의 관계 속에서 강조되는 특성으로서 전문인이 지녀야 마땅한 것, 즉 전문인으로서의 자질적인 특성을 반영한 것이다(Cruess & Cruess, 1997). 온전한 전문직 정체성 형성을 위해서는 의사 고유의 역할과 가치인 치유자로서의 속성과 전문인으로서의 역할과 가치인 전문가로서의 속성이 함께 갖춰져 있어야만 한다(Cruess et al., 2016b). 우리는 이 두 역할의 관계를 벤다이어그램으로 드러내기에는 한계가 있다고 판단했다. 이를 대체하기 위해 본 연구에서는 전문직 정체성이라는 개념에 대한 이해를 바탕으로 체육교사 전문직 정체성 프레임워크를 고안했다. 본 프레임워크는 체육전문인, 구체적으로 ‘체육교사의 전문직 정체성이 무엇으로 구성되는가?’라는 물음에 대한 하나의 답을 제시해 줄 수 있을 것이다.

‘전문직 정체성(professional Identity)’이라는 개념은 ‘전문직업(professional)’과 ‘정체성(identity)’이라는 두 가지의 핵심 축을 중심으로 구성됨을 알 수 있다. 우리는 이러한 두 축이 전문인으로서의 역할 또는 직무와 전문인으로서의 인간상 또는 자질을 포괄하고 있다는 해석을 바탕으로 체육교사 전문직 정체성 프레임워크를 구성하고자 했다. 먼저, ‘전문직업’ 측면에서 바라보면, 담당 분야, 직무, 맡은 일에 대한 내용이 전문직 정체성에 대한 개념 정의의 한 축에 붙박여 있어야 한다. 다음으로, ‘정체성’ 측면에서 지칭하는 정체성은 전문직업인 당사자의 정체성이기 때문에, 전문인 또는 당사자의 특징이 또 다른 축이 되어야 한다. 여기에서 정체성이란, 직무와 연관된 직무자의 본성(개개인의 개별적 특성이 아닌 업무자질과 관련된 개인의 특성)과 관련되는 것이어야 한다. 결국, 전문직 정체성은 전문직업과 관련된 모종의 정체성을 언급하는 개념으로서, ‘직무’의 본질과 ‘대상’의 특징이라는 두 가지 축을 중심으로 설명되어야 한다. 그렇기 때문에 체육교사 전문직 정체성을 파악하기 위해서는 체육교사로서의 직무를 수행하는 데에 가장 핵심적인 직무영역들과 함께 각각에 대해, 체육교사라는 전문인으로서 갖추어야 하는 핵심적인 자질차원들이 어떠한 내용으로 되어있는지를 구체적으로 밝히는 과정이 필요하다. 이를 체육교사의 직무영역과 전문인의 자질차원으로 구분하여 제시해 보고자 한다.

논의: 전문성에서 전문직 정체성으로

역사적으로 전문인 교육은 크게 다음의 세 단계를 거치며 발전해 왔다(Longan et al., 2019). 첫째, 의무적인 규율을 지키지 않았을 경우 따르게 되는 처벌(e.g. 자격정지, 불이익 등)을 통해 교육하는 것이다. 둘째, 전문성 요소들을 명시적으로 드러내고 그에 따라 전문성을 함양하고 추구하도록 교육하는 것이다. 셋째, 본 연구에서 다루고 있는 전문직 정체성 형성을 위한 교육이다. 전문성에 대한 교육에서는 전문직에 명시적으로 드러나는 기술, 지식, 태도를 숙달시키는 목표를 가지지만, 전문직 정체성 형성을 위한 교육에서는 전문인 교육과 경험을 통해 전문직 정체성을 내면화하는 과정을 강조한다(Cruess et al., 2014; Han & Seo, 2021; Jarvis-Selinger et al., 2012; Lee, 2021).

체육교사 분야의 전문성 교육에 대한 대표적인 예시로는 체육교사 자격기준(Korea Institute for Curriculum and Evaluation, 2016)이 있다. 해당 기준에서는 체육교사로서 지녀야 할 자격 기준을 ‘교직 인성ㆍ사명감, 학습자 이해, 교과 지식, 교육과정 개발ㆍ운영, 체육수업 계획 운영 및 환경 관리, 학습 모니터 및 평가, 프로그램의 설계 운영 평가, 학교체육 정책의 이해 및 실행, 협력관계 구축 및 전문성 개발’의 9가지 대범주로 제시한다. 이를 살펴보면 체육교사의 기능과 지식적인 측면에 치중하고 있으며, 내면적 자질에 대한 언급이 부족함을 알 수 있다. 능, 지, 심정체성을 고루 아우르는 체육교사 전문직 정체성 매트릭스(PIMPET)는 기존 체육교사 전문성 교육에 확장된 관점을 제시할 수 있다.

먼저, 전문직 정체성의 ‘심정체성’은 심성적 차원을 전문인 교육의 내용 속에 포섭한다는 점에서 체육교사 전문성 교육의 횡적 확장을 가능하게 한다. 심정체성은 Choi(2022)가 강조한 체육교사의 심법적 전문성과 같은 맥락에 있다고 할 수 있다. 그는 체육교사가 과학적 지식과 기능적 활동 등 능력적 측면을 강조하는 기법적 전문성 그리고 인문적 지혜와 서사적 체험 등 심성적 측면을 강조하는 심법적 전문성의 두 측면을 고르게 함양해야 한다고 했다. 기법적 전문성은 행동으로 드러나며, 가시적으로 목격되고, 언어적으로 명료하게 표현되며, 객관적으로 포착이 가능한 측면들이지만, 심법적 전문성은 마음이 관여되며, 눈으로는 직접 보이지 않고, 말과 글로 쉽사리 표현되지 않으며, 상황과 맥락 속에서 느낌으로 전해지는 측면들이다. 심정체성도 심법적 전문성과 같이 명시적으로 드러내기 어려우나 깊은 내면에 근거해 생겨나는 개인 고유의 속성이다. 전문인으로서 지녀야 할 자질이 지식과 능력 차원에만 머물렀을 때 발생하는 비 윤리적, 비인간적 문제를 고려해 보았을 때 체육교사를 포함한 체육 전문인 교육은 심정체성 함양을 추구해야 할 것이다.

다음으로, 전문직 정체성은 전문성 체화(體化)과정의 결과로 이해될 수 있으며 이는 체육교사 전문성 교육의 종적 확장을 가져온다. 체육교사가 지닌 전문적 기능과 지식은 심법적 전문성(Choi, 2022) 함양을 통해 체육교사에게 ‘정체성화(正體性化)’ 될 수 있다. 심성적 차원의 전문성이 기법적 전문성과 전문직 정체성의 연결 다리가 되는 것이다. 구체적으로 심법적 전문성을 함양함으로써 기능은 ‘능정체성’으로, 지식은 ‘지정체성’으로, 심법적 전문성 자체는 ‘심정체성’으로 변환된다. 이를 통해 체육교사와 별개로 존재하는 전문성이 체육교사의 몸에 체화되어 정체성으로 자리 잡는 것이다. 전문적 정체성은 전문성이 개인의 마음과 행동에 완전히 스며든 상태이기 때문에 이를 형성한 체육교사는 새로운 환경과 문제 상황에 처했을 때 변함없이 전문인으로서의 성질을 발현하게 된다. 이 때문에 체육교사의 전문직 정체성 형성은 더욱 강조되어야 하며, 이를 통해 보다 깊은 차원으로 확장된 전문인 교육이 이루어져야 한다.

기존 전문성에 대한 교육에 익숙한 우리는 체육교사자격기준과 같이 능력이나 지식 등 명시적으로 드러나는 측면에 관심을 기울인다. 그러나 전문직 정체성 형성에 대한 강조는 기법적 전문성과 심법적 전문성 모두를 아우를 수 있게 되어 전문성에 대한 보다 넓고 깊은 이해를 지닐 수 있도록 이끌어 준다. 이러한 관점에서 바라보면, 전문인으로서의 능, 지, 심의 총체적인 자질차원 모두에서의 명시적, 암묵적 전문성을 자신의 정체성으로 내면화해 가는 것이 곧 바람직한 전문인이 되어가는 과정이라고 할 수 있다. 온전한 전문인으로 이끌어 주는 전문직 정체성의 형성은 체육교사교육이 지향해야 하는 방향성 또는 교육목표로서 역할을 할 수 있게 된다.

이미 의사교육(Cruess et al., 2015)이나 간호사교육(Simmonds et al., 2020), 변호사교육(Hamilton, 2011) 등 다른 전문인 교육에서는 전문직 정체성에 대한 논의가 활발해지며 현실 속 교육에 반영하고 있다. 마찬가지로 전문직 정체성 형성의 강조는 체육교사 전문성의 심층적이고 암묵적인 차원까지, 체육교사가 지녀야 할 능력과 심성 모두를 다룰 수 있도록 이끌어 주기 때문에 체육교사교육의 방향에 대한 새로운 논의를 제시해 줄 것이다. 이러한 맥락에서 본 연구는 기존 교사 정체성 연구의 연장선상에서 진행된 체육교사 전문직 정체성 연구(Jeon et al., 2017; Kim, 2020; Lee, 2019; Lee & Jung, 2019)의 관점이 아닌 전문인 교육에서 바라본 체육교사 전문직 정체성에 대한 관점을 제시해 주는 연구로서 그 의미가 있다.

결론 및 제언

본 연구는 체육교사들이 지니고 있어야 하는 능력과 심성은 어떠해야 하는가에 대한 관심과 논의가 미비한 현실 속 문제의식에서 비롯되었다. 이에 체육교사 전문성, 전문직 정체성의 개념, 전문직 정체성 형성을 목표로 하는 전문인 교육의 개괄적인 모습에 대해 살펴보고 ‘체육교사 전문직 정체성 매트릭스(PIMPET)’를 통해 체육교사 전문성에 대한 새로운 관점을 제시하고자 했다. 마지막으로 본 연구를 바탕으로 향후 체육교사 전문직 정체성에 대한 구체적인 연구와 실천의 방향성을 제안하고자 한다.

첫째, 체육교사 스스로 자신의 전문직 정체성을 인식하고 이해를 높일 수 있는 조처들이 요구된다. 지속적으로 자신이 지닌 전문직 정체성을 인식하고 이해하고 평가하는 총체적인 과정을 지원하기 위해 본 연구에서 제시한 ‘체육교사 전문직 정체성 매트릭스(PIMPET)’를 활용할 수 있을 것이다. 추가적인 연구를 통해 체육교사 전문직 정체성의 구체적인 모습을 드러내는 과정이 필요하며 이를 통해 파악된 PIMPET의 구체적인 모습은 체육교사들이 자신의 전문직 정체성 모습을 인식하고 이해하고 나아가서 평가할 수 있는 가이드라인의 역할을 할 수 있을 것이다. 구체적으로 9가지 영역 중 집중적으로 형성한 영역은 어떤 영역인지 부족한 영역은 어떤 영역인지 알아볼 수 있을 것이며, 그에 따른 성찰과 반성의 과정을 통해 더욱 온전한 체육교사 전문직 정체성을 지닐 수 있을 것이다. 이를 근거로 하여 능 · 지 · 심의 세 가지 자질차원과 수업, 학생, 행정의 세 가지 직무영역별 가이드라인을 세부적으로 제공해 줄 수도 있을 것이다.

둘째, 체육교사 전문직 정체성에 대한 이해를 바탕으로 체육교사 교육을 수정 및 개편할 필요가 있다. 이미 이와 같은 노력을 기울이고 있는 의사교육에서는 의사로서의 온전한 역할을 수행하기 위해 전문직 정체성 형성이 의사교육의 목표가 되어야 하며, 해당 목표를 위해 의사교육 속에 전문직 정체성의 형성을 위한 내용과 활동을 포함하고 있다. 마찬가지로 체육교사의 능력과 심성을 함께 함양하기 위해서는 전문직 정체성의 중요성을 인식하고 그에 대한 이해를 반영한 체육교사교육의 재구성이 필요하다. 구체적으로 전문직 정체성을 다루는 수업을 체육교사교육의 필수강좌로 할당하는 것(교직 전문성 강좌, 교직윤리 강좌 등), 대학이나 교육청 차원에서 전문직 정체성 형성을 위한 다양한 활동들을 지원하는 것 등이 있다. 교사 전문직 정체성의 가치에 대한 올바른 인식을 심어주는 것, 그리고 정책적인 지원 등을 통해 그 형성과정을 뒷받침해 주는 것은 교사 전문직 정체성을 강화하기 위해 중요한 조처이기에(Suarez & McGrath, 2022) 체육교사교육의 수정과 개편은 필수적이다.

셋째, 체육교사 전문직 정체성에 대한 심층적인 연구가 요구된다. 본 연구는 체육교사 전문직 정체성에 대한 포괄적 차원의 초기 연구이기에 향후 연구에서는 체육교사 전문직 정체성 및 그 형성과정과 관련된 세세한 모습들을 심도 있게 알아볼 필요가 있다. 예를 들어, 생애사적 관점에서 고경력 교사들의 이야기를 들어보며 체육교사 개개인의 전문직 정체성 형성과정과 단계를 파악하는 연구, 예비체육교사들의 전문직 정체성 형성과정을 탐구하는 연구 등이 실행될 수 있을 것이다. 또한, 여타 전문인 교육에서의 전문직 정체성 교육방법과 평가에 대한 이해를 바탕으로 체육교사교육의 맥락에 적합한 전문직 정체성 교육방법과 평가방법을 제시할 수도 있을 것이다.

넷째, 전문직 정체성에 대한 연구가 체육전문인 전반으로 확장되어야 한다. 본 연구는 체육전문인 중 체육교사를 대상으로 연구를 진행했으나 체육전문인에는 각종 스포츠 코치, 생활체육지도자, 무용예술 강사 등 다양한 전문인들이 존재한다. 체육교사 이외의 다양한 체육전문인의 전문직 정체성 연구를 통해 분야별로 지니고 있는 공통점과 차이점을 파악해 볼 수 있을 것이며, 체육교사 전문직 정체성 고유의 특징들도 더 명확하게 드러날 수 있을 것이다.