1. 상대평가와 절대평가

대학 정규 강좌로서 <피어멘토링>을 개설 및 운영하기 위해서는 기존의 성적 평가 방식에서 벗어날 필요가 있었다. 국내 대학들은 일정 비율에 따라 상대평가 방식을 채택하고 있으며(Lee et al., 2021), 이는 본 연구를 수행한 대학에서도 동일하게 적용된다. 그러나 <피어멘토링> 강의는 교수-학습 내용과 진행방식 그리고 평가기준을 멘토-멘티 간 상호협의하기 때문에 각 멘토링 조별로 그 내용이 모두 상이하다. 이러한 특수성으로 인해 획일적인 평가 기준을 마련하는데 한계가 있었다. 일괄적 평가 기준이 아닌 교과목의 특성에 따라 학과 단위에서 자율적으로 그 기준을 마련할 필요가 있음을 확인한 것이다(Lee et al., 2021).

이에 대한 대안으로 본 연구자는 동료 평가 방식과 참여도(태도, 몰입, 출결 등)를 반영한 평가 방식을 고려하였고, 이를 위해서는 기존의 성적 평가 방식에서 벗어나 ‘조건 없는 절대평가’를 적용할 필요가 있었다. 이는 본 연구자가 직면한 첫 번째 도전 이슈이자 행정적으로 해결해야 할 문제였다. 무엇보다 수강신청 및 개강 전에 신속하게 해결해야 하는 복합적인 문제를 가지고 있었다. 교내 행정 절차에 따라 2023년 1월 26일 ‘2023-1학기 성적특별평가계획서’ 신청 접수가 시작되었고, 신청 결과 2월 9일에 학교 본부(교무팀)로부터 ‘조건 없는 절대평가’를 최종 승인받았다. 다소 촉박했지만 <피어멘토링> 개설의 첫 번째 도전 이슈는 이렇게 해결되었다.

기존의 평가 방식을 벗어나 ‘조건 없는 절대평가’를 도입하기 위해서는 학교 본부(교무팀)를 설득하기 위한 논리가 필요했다. 이는 본 연구자뿐만 아니라 향후 <피어멘토링>을 개설 희망하는 모든 대학과 담당교원에게도 마찬가지일 것이다. 본 연구자는 교무팀에서 제시한 성적특별평가기준 A유형(A+ 및 A0: 0~40%, B+ 및 B0: 0~90%, C+ 이하 10% 이상), B유형(A+ 및 A0 0~50%), C유형(A+ 및 A0 0~100%) 중 C유형을 요청하였다.

성적평가항목은 크게 두 가지로 ‘교수자가 제시하는 항목(30%: 출결 20% + 참여도 및 태도 10%)’과 ‘학생 간 상호협의에 따른 항목(70%: 각 멘토링 조에서 결정한 학습내용의 성취도 및 평가기준)’을 제시하였고, 학점 기준은 A~A+:90점 이상, B~B+: 80점 이상, C~C+: 70점 이상, D 이하: 60~69점, F: 59점 이하로 설정하였다. 가장 중요한 부분은 <피어멘토링>이 특별평가기준을 적용해야 하는 이유인데, 본 연구자는 다음과 같은 사유를 제시하였다.

- 본 교과목은 축구부 학생선수와 일반학생의 상호 교수-학습을 기반으로 운영되는 수업임

- 구체적인 학습내용과 진행방식, 평가기준은 학생 간 상호협의하여 결정함

- 주 2회 블록수업으로, 1회차 강의에는 학생선수가 일반학생에게 축구를 가르침(예: 축구 기본 기술, 규칙, 경기전략, 등 자유롭게 선택)

- 2회차 강의에는 일반학생이 학생선수에게 이론 및 실용적 지식을 가르침(예: 컴퓨터활용능력, 영어회화, 경제, 시사, 사회문제, 은퇴 후 2차 진로 등 자유롭게 선택)

- 본 교과목은 학생 간 협동학습과 실습/실기 내용을 중심으로 운영됨

- 따라서 15개 멘토링 조(학생선수1인+일반학생1인)는 학습내용, 진행방식, 평가기준이 각각 상이하며, 획일적인 성적평가기준을 적용하는 데 어려움이 있음

본 연구자는 이 과정을 거치면서 <피어멘토링>이 지속 가능한 대학 강의로 정착하기 위해서는 평가 방식에 대한 학칙 규정이 개정될 필요가 있음을 확인하였다. 매 학기 강의를 개설할 때마다 수강신청과 개강을 앞둔 시점에서 평가기준이 결정된다면 강의가 안정적으로 운영되기 어렵다. 더 나아가 수강생들의 혼란과 불만도 초래한다(Lee, 2014). 따라서 <피어멘토링> 강의가 정규 교과목으로 편제되기 위해서는 성적평가기준의 예외 적용을 담은 학칙 규정이 선행될 필요가 있다. 실제로 국내 대학들은 (일부 차이는 있지만) 외국어 강의나 실습·실기 강의에 ‘조건 없는 절대평가’ 방식을 예외 적용하고 있다(Jung, 2020). 이와 함께 Pass/Fail 방식도 좋은 대안이며, <피어멘토링> 본질에 충실한 교수자의 수업 계획과 수강생의 참여를 기대해 볼 수 있다.

2. 구성원 비율

다음은 <피어멘토링>이 원활하게 진행되기 위한 전제조건들이다. <피어멘토링> 특성상 학생선수와 일반학생의 상호 교수-학습이 이루어지기 위해서는 구성원의 적절한 비율이 필요하다. 본 연구에서는 크게 두 가지 측면에서 구성원 비율을 조정하기 위해 노력하였다.

첫째, 학생선수와 일반학생의 1:1 양적 비율이다. 전체 수강정원(30명)에서 학생선수와 일반학생이 15명씩 구성되어야 소외되는 수강생이 발생하지 않고 <피어멘토링>을 수행할 수 있다. 다시 말해, 학생들이 수강신청을 잘 해줘야 하는 상황이었다. 어느 한 쪽이 더 많이 수강하거나 덜 수강하게 되면 멘토-멘티 선정에 차질이 발생한다. 본 연구자는 이 문제를 해결하기 위해서 먼저 축구부 학생선수들에게 강의에 대한 설명 후 수강 신청을 권유하였다. 불특정다수인 일반학생을 사전에 통제하는 것은 불가능하다고 판단했기 때문이다. 먼저 교과목 대상 학년에 해당하는 학생선수들 중 수강희망자를 확인한 후 부족한 인원은 15명에 한하여 다른 학년에게도 수강기회를 제공하였다. 이러한 과정을 거쳐 축구부 학생 15명이 우선 수강신청 기간을 통해 신청하고 일반학생은 정규 수강신청시간에 합류함으로써 구성원 비율을 1:1에 근접하게 구성할 수 있었다.

둘째, 젠더 및 전공 다양성이다. 구성원의 젠더와 전공 다양성은 <피어멘토링>의 수업 내용과 질에도 영향을 미칠 수 있다. 학생선수 전원이 ‘남성 축구선수’로 결정된 상황에서 여성 및 다양한 전공의 일반학생 참여가 중요한 요점이었다. 한쪽으로 편중된 일반학생의 젠더 및 전공은 <피어멘토링> 교수-학습내용의 다양성을 저해하기 때문이다. 일반학생에게는 축구가 멘토링 수업 내용으로 고정되어 있지만, 학생선수는 다양한 전공 지식을 경험할 수 있는 기회를 제공받아야 한다. 그러나 일반학생의 젠더 및 전공 비율 문제는 본 연구자가 통제하는데 한계가 있었음을 밝힌다. 일반학생은 불특정다수가 수강신청의 대상이라는 점에서 사전 소통에 어려움이 있었기 때문이다. (연구방법에서 제시했듯이) 본 연구에서는 우연히 다양한 전공 학생들이 <피어멘토링>에 참여하여 큰 문제가 없었지만, 이는 향후 보완해야 할 과제로 여전히 남아있다.

그동안 학생선수 학습권 보장을 위한 방안으로 ‘멘토링’ 학습법이 적지 않게 제안되어왔다(Kim et al., 2015; Lee & Ahn, 2014; Seo & Lim, 2011). 이들 연구가 제안한 멘토링은 학생선수가 일반학생 및 교사 멘토로부터 일방향적으로 지식을 제공받는 형태이다. 이와 달리 본 연구의 <피어멘토링>은 학생선수와 일반학생이 양방향적인 교수-학습을 수행한다는 점에서 그 차이점이 있다. 따라서 학생선수와 일반학생의 적절한 비율과 일반학생의 젠더 및 전공의 다양한 구성은 <피어멘토링>의 도입 단계에서 중요하게 고려될 필요가 있다.

3. 교수자 역할 정의

강의 도입 단계에서 도출된 세 번째 도전 이슈는 ‘교수자의 역할을 어디서부터 어디까지, 또 어떻게 정의할 것인가’이다. 학생선수와 일반학생의 상호 협동학습을 기본 원칙으로 하는 <피어멘토링> 강의에서 교수자의 역할을 새롭게 정의하는 것은 결코 쉬운 일이 아니었다. 담당교수가 주도적으로 강의를 준비하고 운영하는 기존의 방식을 벗어나야 했기 때문이다. 동시에 <피어멘토링>의 본질을 흩트리지 않으면서 그 목적을 달성하기 위해서는 교수자의 개입이 불가피하기도 하다. 이에 본 연구자는 완전한 자유방임형보다는 관찰과 피드백 제공을 통해 구성원들이 <피어멘토링>의 목적과 진행방향을 잃지 않도록 ‘조력자로서의 역할’을 반복적으로 고민하였다.

본 연구자가 강의 도입 단계에서 규정한 교수자의 역할은 다음과 같다. 첫째, 16주간 강의 운영 방식을 총괄한다. 교수자가 1주차부터 16주차 강의까지 모든 차시의 강의 운영 방식을 사전에 설정한다. 단, 1주차 강의에서 수강생들의 의견을 청취하여 일부 수정할 수 있다. 본 연구자는 강의소개(1개 차시), 멘토-멘티 및 교수-학습내용 선정(2개 차시), 멘토링(11개 차시), 멘토링 결과발표(2개 차시)로 운영 방식을 결정하였다. 이처럼 큰 틀에서 교수자는 16주간(또는 15주) 강의 운영 방식을 환경에 맞춰 설정할 필요가 있다. 예컨대, 본 연구자는 멘토-멘티 및 교수-학습내용 선정을 전후반기로 나눠 두 차례 실시하였는데, 교수자의 선호 교수법에 따라 1회 또는 3회 이상으로 설정할 수도 있다.

둘째, 멘토-멘티 및 교수-학습내용 선정을 위한 문서 양식을 제공하고 선정 과정을 중재한다. 교수자는 수강생들이 멘토-멘티, 교수-학습내용을 선정하기 위해 필요한 정보를 충분히 제공할 필요가 있다. 수강생은 자신이 원하는 동료(멘토-멘티)를 선별하기 위해서 몇 가지 정보가 필요한데, 이 과정에서 교수자의 역할이 중요하다. 본 연구자는 수강생들이 자신의 전공, 선호하는 교수-학습내용, 학습방식, 평가방법 등을 기재할 수 있는 문서 양식을 개발하여 전·후반기 멘토-멘티 선정과정에 활용하였다. 여기서 중요한 점은 개인을 식별할 수 있는 정보는 비공개를 원칙으로 하였다. 수강생들은 교수자로부터 문서 양식을 제공받아 수기로 작성한 후 구성원들과 공유하였다. 이후 선호하는 멘토-멘티와 교수-학습내용을 선택하였고, 특정 사람이 중복 선택되거나 선택받지 못한 사람이 발생한 경우에는 추첨을 통해 순서대로 결정하도록 중재하였다. 이 과정에서 개인 식별 정보가 노출되지 않도록 유의해야 하며, 이는 교수자의 중요한 역할이었다.

셋째, 상호 교수-학습 및 평가 과정에서 개입을 최소화한다. 전반적인 강의 운영 방식과 멘토-멘티 및 교수-학습내용이 결정되면 교수자는 ‘예외 상황’을 제외하고 불필요한 개입을 해서는 안 된다. 본 연구자는 상호 교수-학습 기간 중 출결관리와 부상자 발생, 용기구 파손 등 안전사고, 학생의 질문 및 도움 요청을 예외 상황으로 설정하였다. 이러한 예외 상황은 교수자마다 다르게 설정할 수 있지만 <피어멘토링>의 목적을 달성하기 위해서는 모두에게 반드시 필요한 작업이다. 본 연구자도 일방적 지시 형태의 교수법이 익숙하기 때문에 강의 시 예외 상황을 반복적으로 확인 및 점검하였으며, 불필요한 개입을 최소화하려는 노력을 기울였다. 교수자도 가이드라인이 필요한 이유다.

<피어멘토링>과 유사한 학습자 중심의 협동학습에서는 교수자의 철저한 준비와 적절한 개입이 필요하며, 지나친 중재는 학습자의 자율성과 학습자 간 상호작용을 축소한다(Yoon, 2010). 교과목은 다르지만, Han(2004)은 협동학습에서의 교사 역할로 ‘수업구조 기획’, ‘협동적 비계 교수(scaffolding instruction)’, ‘전략적 언어 활용’, ‘학습조절장치 마련’을 제시하였다. 이는 본 연구 결과와 향후 <피어멘토링>을 준비하는 교수자들에게도 중요한 시사점을 제공한다.

1. 가능성1: 탈형식화된 강의방식

본 연구는 학생선수와 일반학생 모두에게서 탈형식화된 강의방식에 대한 높은 만족도를 확인하였다. 먼저 학생선수들은 그동안 배우고 싶었지만 학교에서는 가르쳐주지 않은 지식과 선호하는 교수-학습법을 자율적으로 선택했다는 점에 긍정적인 반응을 보였다. 본 연구의 서론에서 확인했듯이, 국내 학생선수 학습권 보장 정책과 현장(학생선수) 사이에 ‘갈등’이 존재하는데(Myung, 2017), 그 원인은 학습권에 대한 의미를 ‘학교 수업’과 ‘국영수에 초점화된 지식’으로 규정함으로써 학생선수의 정체성과 다양성을 간과했기 때문이다(Myung & Choi, 2019).

그러나 <피어멘토링>은 학생선수에게 필요한 실용적 지식의 학습 기회를 제공하였다. 더 나아가 일방적 교수법이 아닌 동료학생과의 상호작용을 통해 배울 수 있는 차별성이 있다. 이렇듯 탈형식화된 강의방식은 학생선수의 학습동기와 참여몰입에 긍정적인 영향을 미쳤으며, 이와 관련된 주요 진술내용은 다음과 같다.

“일반학생 친구에게 새로운 걸 배울 수 있어서 매주 강의를 기다렸다. 한 번도 지각이나 결석을 하지 않은 유일한 수업이었다.” 학생선수

“일반 강의에서는 배우기 어려운 내용을 일반학생 친구에게 배우니 부담이 적었다. 나는 인공지능의 사용방법과 필요성을 배웠고, 컴퓨터를 하나도 못 만졌는데 지금은 편하게 사용할 수 있게 되어서 좋았다.” 학생선수

“운동선수 영어 인터뷰 같은 실생활에 필요한 영어 회화를 배울 기회가 없었는데 이 시간을 통해 배울 수 있어서 좋았고 이런 수업을 더 듣고 싶다.” 학생선수

일반학생들은 평소 쉽게 접하기 어려웠던 축구 전문가에게 심층적인 1:1교육을 제공받았다는 점과 이러한 경험을 대학 캠퍼스에서 했다는 점에 호응하였다. 국내 대학들은 전공 및 교양 교과목으로 ‘축구’를 개설하여 운영하고 있지만 대부분 담당교원에 의한 일방적 교수법을 따른다. 이렇다보니 담당교원이 다수 수강생을 가르쳐야 할 뿐만 아니라 현직 축구선수가 담당교원으로 참여하는 사례는 (일회성 특강을 제외하면) 사실상 전무하다. 그러나 <피어멘토링>은 현재 활발히 활동 중인 대학 축구선수들이 그룹이 아닌 1:1로 축구를 가르친다는 점에서 일반학생에게 의미 있는 경험으로 다가왔다. 이러한 경험 역시 탈형식화된 강의방식으로부터 도출된 결과로 볼 수 있다.

“대학 캠퍼스에서 그것도 강의로 축구선수에게 1:1 축구레슨을 받을 수 있는 기회는 아마 우리나라에서 처음이지 않을까싶다. 한 학기 동안 잊지 못할 경험을 했다.” 일반학생

“전문가에게 축구를 배울 수 있는 좋은 기회였다. 다음 학기에 들을 수 없다는 것이 아쉽다.” 일반학생

“평소에 배워보고 싶었던 축구를 전문가에게 배우고 실전에 적용해 볼 수 있어서 유익했다.” 일반학생

<피어멘토링>의 강의방식은 학습자 중심이자 동료 간 협동학습이라는 점에서 탈형식화되었다고 할 수 있다. 학습자 중심과 협동학습에 기반한 교수-학습 모델에서 참여자의 높은 만족도는 실증적으로 검증된 바 있으며(Lee, H. J., 2020; Shin & Kwon, 2014), 이는 본 연구에서도 재확인할 수 있었다. 특히, <피어멘토링>은 그 동안 강의실 문화에 잘 적응하지 못했던 학생선수의 학습 동기와 실용적 지식에 초점을 둔다는 점에서 그 만족도가 지닌 의미는 일부 차이가 있다.

2. 가능성2: 학생선수의 지도자 체험

학생선수들은 <피어멘토링> 과정을 통해 축구 지도(coaching)라는 새로운 경험을 하였다. 오랜 기간 선수 입장에서 생각하고 행동해 온 것과 달리, 매주 누군가를 가르치기 위해 계획하고 고민하는 낯선 경험이었다. 대부분의 스포츠선수는 은퇴 후 지도자를 꿈꾸지만 현역 시절부터 그에 대한 준비(지도자 공부, 자격증 취득 등)는 미흡한 실정이다(Myung et al., 2015). 실제로 본 연구에 참여한 학생선수 중 지도자 자격증을 취득했거나 취득 계획이 있는 사람은 전무한 것으로 확인됐다.

매주 <피어멘토링>을 진행하면서 학생선수들은 자신의 부족한 지도 능력에 한계를 느끼기도 했다. 그러면서 효과적인 지도법, 즉 잘 가르치는 방법에 대해 진지하게 고민하기 시작하였다. 더 나아가 대학 재학 중 전문 및 생활스포츠지도사, 대한축구협회 지도자 자격증 취득의 필요성을 깨닫기도 했고, 이는 <피어멘토링>의 학습내용으로 이어지기도 했다. 이러한 모습들은 강의가 진행될수록 빈번히 관찰되었다. 다음의 진술내용에서도 학생선수들의 지도자 간접 체험을 통한 인식의 변화를 체감할 수 있다.

“가르치는 것이 배우는 것보다 더 어렵다는 것을 깨달았다. 가르치는 것을 쉽게 생각했었는데 지도자도 전문적인 교육과 공부하는 노력이 필요하다는 것을 느꼈다.” 학생선수

“지도자처럼 누군가를 가르칠 수 있는 경험은 처음이었다. 그래서 좋았다. 그동안 나를 가르쳐줬던 선생님들이 생각나기도 했다. 쉬운 일이 아니다.” 학생선수

“(일반학생이) 매주 배우고 싶은 기술을 생각해왔고, 배우려는 자세와 태도가 좋았다. 더 많은 걸 알려드리지 못해 아쉬웠고 가르치는 건 처음이다보니 많이 서툴러서 미안한 적이 있었다. 별 거 아니라고 생각했는 데 생각보다 어려웠다.” 학생선수

이처럼 학생선수의 지도자 간접 체험은 타인에 대한 이해이자 미래에 대한 고민으로 이어졌음을 확인하였다. 이는 선행연구들이 보고한 학생선수의 제한된 대인관계, 미흡한 2차 진로준비행동과 중도 탈락(은퇴) 후 겪는 어려움(Lim et al., 2010; Myung et al., 2015; Seo et al., 2018)에 실천적 대안을 제공한다. <피어멘토링>이 단순히 학생선수의 학습권 보장뿐만 아니라 자기성찰과 변화라는 효과를 잠재하고 있음을 알 수 있다.

3. 가능성3: 일반학생의 축구부 문화 체험

다수 선행연구에서 보고된 바와 같이, 우리나라 학생선수들은 폐쇄적인 시공간에서 그들만의 섬 문화를 형성하고 있다(Hong & Yu, 2007). 여기에는 합숙훈련이라는 독특한 문화가 영향을 미치고 있으며, 가족을 포함한 외부인의 접근이 쉽지 않다(Myung & Jung, 2019). 그렇다보니 학생선수들은 함께 먹고 자고 훈련하면서 가족보다 더 많은 시간을 보내고 있다. 이렇듯 견고하게 형성된 운동부 또래집단에 비구성원, 즉 일반학생의 접근은 더더욱 쉽지 않다. 이러한 폐쇄적 집단 문화는 학생선수 관점에서 교우관계의 편협성과 제한된 인적 네트워크 그리고 다양성의 결여 문제를 야기한다. 실제로 이와 관련된 학술적 논의가 활발히 진행되기도 했다(Hong & Yu, 2007; Lim et al., 2021; Myung & Jung, 2019).

그러나 본 연구는 이 문제가 단순히 학생선수에게만 해당되지 않고 교내 구성원인 일반학생에게도 영향을 미치고 있음을 확인하였다. 그동안 학생선수의 관점에서 논의되었던 폐쇄적 집단 문화를 일반학생의 관점에서도 살펴볼 필요가 있다. 본 연구는 일반학생들이 <피어멘토링>에 참여하기 전에 학생선수에 대한 선입견과 고정관념을 가지고 있었음을 확인하였다. 주로 ‘학습능력이 부족하다’, ‘거칠다’, ‘강하다’, ‘무섭다’, ‘우리(일반학생)와 다르다’ 등이었다. Joo et al.(2013) 역시 일반학생의 43.59%가 학생선수에 대해 부정적으로 인식하고 있음을 보고하였다. 본 연구에서 확인한 일반학생의 학생선수에 대한 선입견이 경험적으로도 검증된 것이다.

“(학생선수가) 전반적으로 학습능력이 좋고 성실하고 꾸준하게 참여해서 가르치는데 큰 어려움이 없었다. 공부와 진로에 관심이 많아서 즐겁게 가르쳤다. 그동안 가지고 있던 축구부에 대한 선입견이 사라졌다.” 일반학생

“실습뿐만 아니라 이론을 공부할 때도 좋은 수업태도를 보였으며 매시간 성실히 학습활동을 이수하였고 탁월한 성취를 보였다. (중략) 성장한 모습을 봤다.” 일반학생

“(학생선수가) 영어 문장을 읽고 해석하면서 문맥에 대한 이해도가 높아졌다. 자기주도적인 면을 확인할 수 있었다. (중략) 의외였다.” 일반학생

“한 학기 동안 모든 수업에 빠지지 않고 성실하게 임하는 모습에 감동을 받았다. 어려운 프로그래밍에 대한 수업에서도 뛰어난 이해도를 보여줬다.” 일반학생

“그동안 같은 학교를 다니면서도 축구부 학생들을 만나볼 수 있는 기회가 거의 없었다. 축구부 학생들의 삶을 공유할 수 있어서 뜻깊은 수업이 었다.” 일반학생

“학생선수와 만나 서로의 삶을 공유하면서 생각보다 통하는 것도 많았고 서로 하지 못한 경험도 간접적으로 할 수 있었다.” 일반학생

<피어멘토링> 과정에서 학생선수를 경험한 일반학생들은 그들이 가지고 있던 선입견과 고정관념에서 벗어나 새로운 모습을 발견하기 시작했다. 위의 진술내용이 이러한 해석을 뒷받침한다. 결국 중요한 것은 교류의 기회였다. 문제는 초중등 및 대학 재학 중에 일반학생과 학생선수의 교류 기회가 상당히 제한적이라는 점이다. 구조적 및 문화적인 차단으로 인해 서로 교류하기 어려운 것이 현재 우리나라 학교의 현실이다. 이런 맥락에서 <피어멘토링>의 사례는 중요한 의의를 제공한다. 그동안 활발히 논의되어왔던 ‘고립된 학생선수 문화’를 일반학생의 관점에서도 살펴볼 필요가 있음을, ‘교류의 기회’를 확장하기 위한 다양한 시도가 필요함을 말이다.

4. 시행착오1: 결원 발생과 멘토-멘티 부재

<피어멘토링> 과정에서 가장 먼저 도출된 문제는 결석자 발생으 로 인한 멘토 혹은 멘티의 부재 상황이었다. <피어멘토링>은 말 그대로 멘토-멘티가 존재하지 않으면 이루어질 수 없기 때문이다. 본 연구자는 이에 대한 대처 방법을 사전에 준비하거나 참여자들에게 공지하지 않았기 때문에 적절한 가이드라인을 시급하게 마련해야 했다. 이에 기존의 학칙 규정에 근거하여 출결을 처리하되, 멘토-멘티의 부재와 그에 따른 대처 방안은 담당교원인 본 연구자가 판단하여 결정하였다. 본 연구에서 도출한 결석자에 대비한 처리 규정은 다음과 같다.

첫째, 결석 예정자는 반드시 수업 전에 멘토 또는 멘티에게 연락을 취하도록 한다. 멘토 또는 멘티의 결석 여부를 인지하지 못할 경우 해당 수업에서 빠른 대처가 어렵기 때문이다. 실제로 결석자 멘토를 기다리다가 학습 활동을 하지 못한 경우가 발생하기도 했다. 추가로 결석예정자 멘토는 멘티에게 해당 시간의 학습 자료를 SNS 또는 전자메일을 통해 제공해야 한다. 이러한 규정을 위반할 시 출결 점수에 페널티를 부과하도록 한다. 예컨대, 공결 신청했더라도 동료에게 사전 연락 없이 결석할 경우, 출석 점수를 일부 감점할 수 있다.

둘째, 결석자가 발생했을 시 다른 멘토링 조와 협동 학습을 진행한다. 만약 멘토가 결석으로 부재한 경우, 멘티는 자신이 배우고 싶은 멘토링 조에 합류하여 배운다. 반대로 멘티가 부재하면 멘토는 자신이 가르칠 수 있는 멘토링 조에 합류한다. 이 과정은 교수자의 중재와 당사자 간의 협의에 따라 이루어진다.

셋째, 출석률 제고를 위한 고려사항이다. 본 연구자는 이 문제를 접하면서 향후 <피어멘토링> 강의에서는 출결사항이 보다 중요하게 다뤄질 필요가 있음을 자각하였다. 이를 위해서는 먼저 학생선수의 정기훈련 일정, 일반학생의 강의 기피요일 및 시간 등을 고려하여 강의 일정을 결정할 필요가 있다. 또한 성적평가에서 출결이 차지하는 비율을 높게 설정할 필요가 있다. 결석자의 발생과 멘토-멘티의 부재는 <피어멘토링>의 강의 질에 큰 영향을 미치기 때문이다.

<피어멘토링>과 유사한 특징을 지닌 협동학습에서 학습자 간의 “긍정적 상호의존성(Han, 2004, p. 119)”과 “교수활동 및 상호작용(Yu, 2011, p. 203)”은 중요한 성공 요인이다. 학습자들이 자신의 역할과 책임을 올바르게 인식하고, 상호 간 높은 의존을 통해서 협동 학습, 즉 <피어멘토링>의 이상을 실현할 수 있다는 것이다. 같은 맥락에서 본 연구에서 발견한 첫 번째 시행착오인 결원 발생은 <피어멘토링>에 치명적일 수 있다. 물론 불가피한 결석은 (학칙에서도 보호해주는 만큼) 교수자의 통제 불가 영역이지만, 학습자의 불필요한 결석을 예방하고 학습자 간 긍정적 상호의존성을 높이기 위한 교수자의 사전 인지와 역할이 중요함을 확인하였다.

5. 시행착오2: 제한된 그룹 활동과 팀스포츠의 한계

본 연구에서 실행한 <피어멘토링>은 1:1 교수-학습활동을 전제로 이루어졌다. 이론과 축구 실기를 다루는 활동에서 모두 동일하다. 1:1 교수-학습활동은 심층적이고 개별적인 학습이 가능하다는 점에서 장점이 있지만, 본 연구를 진행하면서 모든 상황이 그러한 것은 아니었다. 이론 지식을 다루는 강의 시간에는 별다른 문제가 없었지만 축구 실기는 시간이 지날수록 한계점을 드러냈다. 1:1 축구 레슨은 볼 컨트롤, 패스, 슛, 킥, 드리블 등의 개인 기술을 습득하는데 유효한 교수-학습법이지만, 축구가 팀스포츠 종목이라는 점에서 활동 범위의 제한이 있었다. 일반학생들은 개인 기술의 습득도 중요하지만, 한편으로는 부분 전술, 팀 전술, 그룹게임, 실제 경기 등 ‘팀으로서의 축구’도 경험하길 원했기 때문이다.

매주 1:1 상황에서만 이루어지는 축구 실기수업은 수강생 특히, 일반학생의 다양한 학습 활동에 한계를 보였다. 더 나아가 학습자의 지루함과 단조로움이 관찰되기도 했다. 본 연구자는 강의를 진행하면서 이러한 문제점을 인지하였고, 이 문제를 해결하기 위해 수강생들과 토론을 진행하였다. 이 시간을 통해 수강생들의 제한된 축구 실기 활동을 확인하였고, 해결방안에 대해 의견을 종합하였다. 토론을 통해 도출된 실기 운영방식은 다음과 같다.

첫째, 매주 1:1 개인훈련과 그룹훈련을 병행한다. 구체적으로 강의시간을 1:1 개인훈련(40분), 그룹훈련(20분)으로 분배하여 매주 개인과 그룹훈련을 모두 진행하기로 하였다. 둘째, 그룹훈련은 교수자가 주도하여 진행한다. 1:1 개인훈련은 학생 간 상호작용을 통해 개별적으로 진행하고, 그룹훈련은 여러 의견을 종합하기 어렵다는 점에서 교수자가 매주 훈련 프로그램을 준비하여 운영하기로 했다. 이 부분에서 교수자의 실기 전문성이 중요하다는 점을 깨달았다. 셋째, 그룹훈련 시 소외되는 참여자가 없도록 유의한다. 1:1 개인훈련과 달리, 그룹훈련 시에는 실기능력에 따라 참여 정도가 달라질 수 있다. 이는 스포츠의 특성상 불가피한 상황이지만, 이 활동이 대학 수업이라는 점에서 소외되거나 배제되는 학생이 발생하지 않아야 한다. 교수자와 학습자들은 이 부분에 대해 서로 공감하고 그룹훈련 시 유의하기로 약속하였다.

이처럼 본 연구는 1:1 상호 교수-학습을 기본 전제로 <피어멘토링>을 시작하였지만, 축구 실기수업에는 적용하기 어렵다는 점을 확인했다. 이는 팀스포츠뿐만 아니라 개인종목에도 동일하게 적용된다. 스포츠 활동은 기본 전제로 경쟁적 요소를 포함하고 있기 때문이다(Coakley et al., 2011). 예컨대, 배드민턴이나 테니스와 같은 개인종목 역시 경쟁을 이룰 상대가 필요하고, 상대의 움직임과 전략에 따라 다양한 기술을 요구하기 때문에 혼자서 하는 훈련은 한계가 있다.

따라서 학생선수가 일반학생에게 스포츠 실기를 가르치는 활동에서만큼은 1:1 교수-학습 방식과 함께 교수자의 그룹 지도가 일부 허용될 필요가 있다. 그리고 무엇보다 중요한 점은 교수자가 <피어멘토링>에서 스포츠 실기 지도를 수행할 수 있는 전문성을 갖춰야 한다. 스포츠 실기수업에서 교수자의 실기 전문성은 참여자의 수업 만족도에 영향을 미치기 때문이다(Kim & Hwang, 2018).

6. 시행착오3: 객관적 평가 부재

본 연구자는 전·후반기에 각각 멘토링 조와 교수-학습 내용을 편성하는 과정에서 참여자들에게 학습내용에 대한 평가 기준과 방식을 결정하도록 하였다. 참여자들은 상호 협의 후 각자만의 방식으로 평가 기준과 방법을 제시하였는데, 이 과정에서 연구자는 명확한 지시보다는 모호하게 운영하고 있는 ‘스스로’를 발견하였다. 참여자들은 각자의 교수-학습 내용에 대한 객관적인 평가 기준과 방식을 제시하지 못했고, 본 연구자 역시 명확한 해결책을 제공하지 못했기 때문이다. 이와 관련된 연구자의 반성일지 내용은 다음과 같다.

“학생들이 자유롭게 선택한 학습 내용은 내 예상보다 신선했다. 그런데 평가 기준과 방식을 고민하는 학생들에게 명확한 방법을 제시하지 못하는 나를 발견했다. 객관적인 평가 기준과 방식을 제시하는 것은 생각보다 너무 어려웠다. 한편으로는 (학생들에게 표현하진 않았지만) 절대평가이기 때문에 큰 문제가 되지 않을 거라고 스스로 위안하기도 했다.”

“강의가 진행되면서 모호했던 평가 기준과 방식이 학생들의 수업 태도로 이어지고 있다는 점을 자각했다. 출결 관리에 큰 비중을 두고, 실제 수업 참여 과정에서는 적극적이지 않은 일부 학생들이 눈에 들어왔다. 잘 배우고, 잘 가르치는 것이 중요한데, 이를 객관적인 기준과 방식으로 평가하는 것은 여전히 쉽지 않다.”

연구자의 이러한 우려와 자각은 일부 학생에게서도 확인할 수 있었다. 자유로운 강의 분위기에 만족하는 참여자도 있었지만, 멘토 또는 멘티의 진지하지 않은 참여 태도로 인해 적극적인 교수-학습을 경험하지 못한 참여자도 있었다. 실제로 이와 관련된 한 참여자의 서술형 질문지 내용은 다음과 같다.

“강의분위기가 자유로워서 학생들이 편한 마음으로 즐겁게 수강할 수 있었다. 축구기술도 많이 배웠다. 하지만 자유로운 만큼 학생들이 너무 풀어질 수 있다는 단점도 있는 것 같다. 참여도를 높일 수 있는 평가 방법이 필요할 것 같다.”

학습자 중심의 그룹 활동에서 교수자가 그룹 내 학습자의 수행 과정을 개별적으로 평가하는 것은 물리적인 한계가 있다(Kwon & Kim, 2020). 그리고 본 연구에서는 이러한 한계와 모호한 평가 기준이 진지한 수업 참여에 걸림돌로 작용하였다. 엄격하지 않은 평가 방식은 <피어멘토링>의 본질을 흩트리지 않았지만 다른 한편으로는 추진력을 저하하는 변수로 작용한 것이다. 역으로 상대평가 방식이 참여자의 학습동기와 수행성과의 향상에 도움이 된다는 연구 결과는 이를 반증한다(Berger et al., 2013).

물론 <피어멘토링>은 사전·사후 평가를 통해 성적을 서열화하는데 주요 관심을 두고 있지 않다. 학생선수와 일반학생이 자유롭게 교수-학습 내용을 선택하고 주도적으로 강의를 운영함으로써 다양한 학습효과를 기대할 수 있다. 오히려 획일적이고 엄격한 평가 기준은 <피어멘토링>과 같은 학습자 중심의 수업이 지닌 차별성과 특수성을 저해할 수 있다(Lee, H. J., 2020).

따라서 <피어멘토링>의 본질을 유지하면서 동시에 참여자의 진지한 수업 참여를 독려하기 위한 방안이 제시될 필요가 있다. 아쉽게도 <피어멘토링> 진행 단계에서는 그 방안을 찾지 못했지만, 본 연구는 사후 강의평가와 참여자의 서술형 질문지 등을 통해 평가 방식의 보완점을 도출할 수 있었다. 자세한 내용은 다음과 같으며, 후속 연구에서의 보완이 여전히 필요함을 밝힌다.

첫째, 자기 및 동료 평가를 도입한다. 본 연구는 ‘교수자가 제시하는 항목(30%: 출결 20% + 참여도 및 태도 10%)’과 ‘학생 간 상호협의에 따른 항목(70%: 각 멘토링 조에서 결정한 학습내용의 성취도 및 평가기준)’을 제시하였다. 여기에 자기 평가와 동료 평가를 새롭게 도입하여 적극적인 참여를 독려할 수 있다. 자기 및 동료 평가 항목은 교수가 개발하여 일괄 적용한다.

둘째, ‘교수자가 제시하는 항목’을 강화한다. 교수자는 사전에 공개한 관찰 체크리스트와 내용을 기반으로 참여자들의 수업 참여 및 태도를 엄밀하게 기록한다. 이 과정에서 ‘익명의 제보 시스템’을 운영하여 평가에 참고할 수 있다. 기존에는 이 항목을 10%로 구성했지만 최소 20%에서 최대 30%까지 강화한다.

셋째, 실제 교수-학습 자료를 체계적으로 관리 및 제출한다. 멘토가 가르칠 내용을 잘 준비하고 가르쳤는지, 멘티가 잘 이행했는지 등을 확인할 수 있는 근거를 남기기 위함이다. 본 연구의 <피어멘토링>에서는 교수-학습 계획서와 결과보고서를 제출하도록 했는데, 향후 <피어멘토링>에서는 학습 과정을 평가할 수 있는 근거를 추가로 마련할 필요가 있다.

1. 학생선수의 가치관 변화

또래 집단인 교내 일반학생들이 보여준 축구를 대하는 태도는 학생선수들에게 신선한 자극을 주었다. 늘 같은 공간에서 동일한 구성원들과 훈련하고 일상을 보내왔던 학생선수들은 비구성원(일반학생)이 축구에 참여하는 모습을 근거리에서 관찰해볼 기회가 많지 않았다. 매주 자신에게 축구를 배우고 질문하는 일반학생들의 모습은 어쩌면 생소한 경험이기도 했다.

학생선수들은 자신들이 예상했던 것보다 진지하게 참여하는 일반학생들을 보면서 그동안 자신에게 익숙했던 ‘축구’와 ‘스포츠’를 낯설게 바라보기 시작했다. 이는 어린 시절부터 반복된 훈련과 경기로 익숙해진 축구를 새롭게 바라보고, ‘축구하는 나’를 성찰하는 시간이었다. 축구가 지닌 사회적 가치와 의미, 대중의 관심, 축구선수로서 책임감과 자존감 등이 학생선수들이 느낀 감정이었다.

“나의 멘토뿐 아니라 이 수업에 참여한 일반학생들이 보여준 축구 열정을 보면서 많은 생각이 들었다. 나는 매일하는 축구지만 누군가에게는 정말 소중한 스포츠고 활동이라는 걸 깨달았다.” 학생선수

“여학생들이 매수업마다 적극적으로 축구를 배웠다. 축구선수도 아닌데 이렇게 축구를 좋아하고 열심히 하는 모습을 보니 뿌듯하면서도 기분이 묘했다. (이 강의를 듣고 난 후) 축구부 훈련시간에 운동장에 들어가면 책임감이 달라진 거 같다.” 학생선수

2. 일반학생의 스포츠 참여형태 변화

사실 본 연구자는 <피어멘토링>을 계획할 당시 학생선수에 초점을 두고 여러 학습 효과를 기대했었다. 그러나 <피어멘토링>은 학생선수뿐만 아니라 일반학생의 다양한 변화를 가져왔다. 그중 가장 눈에 띄는 점은 스포츠 참여의 양적 및 질적 변화이며, 이는 크게 두 가지 측면에서 살펴볼 필요가 있다.

첫째, 보는 스포츠(간접 참여)의 변화이다. 축구부 학생선수와의 교류는 새로운 유형의 친구를 사귀는 과정이었다. 일반학생들은 자신의 멘토가 뛰는 대학 축구경기에 관심을 가지기 시작했고, 이는 교내외에서 열리는 U리그 축구경기의 관람으로 이어졌다. 교내 경기는 직접 관람으로, 교외 경기는 온라인 실시간 중계를 챙겨보며 축구부와 자신의 멘토를 응원하였다. 그리고 매주 강의실에서 만나 지난 U리그 경기 결과에 대해 서로 격려하며, 분석하는 모습도 빈번히 관찰되었다. 추가로 본교 출신 졸업생이 활동 중인 프로축구팀과 리그에도 관심을 가지기 시작한 참여자들도 있었다.

둘째, 하는 스포츠(직접 참여)의 변화이다. 학생선수와의 축구 수업은 전문적인 축구를 경험하게 해주었고, 취미활동 그 이상으로 축구를 잘하고 싶은 욕심이 생기기 시작했다. <피어멘토링> 참여 전에는 단순히 즐기는 축구였다면, 이후에는 보다 전문적인 축구를 위해 노력하는 모습들이 관찰되었다. 여가시간에 축구(연습) 참여의 빈도가 증가하는 것은 물론이고, 체계적인 훈련을 통해 발전된 기량과 전문화된 축구를 기대하기도 했다. 바로 스포츠 직접 참여의 양적 및 질적 변화를 경험한 것이다.

“수업을 통해 학교에 (축구부) 동생이 생겼고 축구 외 많은 것을 배울 수 있어서 좋았다. (중략) U리그 축구경기가 있는 날에는 나도 모르게 운동장에 가서 구경하곤 했다. 아는 사람이 선수로 뛰는 경기라서 더 재밌고 몰입하게 된다.” 일반학생

“(축구선수) 친구가 생긴 거 같아서 재밌는 수업이었다. 하루는 U리그 경기를 보면서 궁금했던 것들을 물어봤는데 너무 자세하게 설명해줘서 좋았다. 축구가 더 재밌어졌다.” 일반학생

“이 수업을 듣고 나서 축구가 더 좋아졌다. 학교 축구 동아리도 가입했고, 우리학교 출신이 뛰는 국내 프로축구도 챙겨보고 있다.” 일반학생

“선수한테 배워서 그런지 나도 전문가가 된 거 같은 기분이었다. 예전에는 아무 생각 없이 축구했다면 이제는 조금 더 전문적인 축구를 하고 싶다.” 일반학생

<피어멘토링>은 일반학생의 스포츠 참여 활성화와 교내(대학) 스포츠 문화 형성에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 확인하였다. 서론에서도 언급했듯이, 국내 대학들이 소속 운동부와 학생선수 자원을 활용하여 교내 스포츠 문화를 형성할 수 있는 가능성을 본 연구를 통해 확인한 것이다. Shin & Kim(2020)는 대학 운동부(특히, U리그)의 주요 역할이자 평가 지표로 ‘스포츠문화 확산’을 제시하였는데, 같은 맥락에서 <피어멘토링>이 유용한 대안이 될 수 있다. 또한, Park & Eum(2016)이 제안한 체육전공 대학생의 재능기부(스포츠 자원봉사)를 소속 대학의 캠퍼스에서부터 실천하여 지역사회로 확장할 수 있는 가능성도 보여준다. 이처럼 <피어멘토링>이 학생선수의 학습권 보장을 위한 실천적 대안뿐만 아니라 일반학생 더 나아가 대학의 스포츠 문화 형성에도 기여할 수 있다는 점은 대학의 정규 강좌로서 정착할 수 있는 근거가 될 수 있다.