2022 개정 교육과정 속 실용무용의 제도화

2022 개정 고등학교 교육과정은 <체육2> 교과의 ‘표현’ 영역에 실용무용을 정식 포함하며, 이를 ‘현대표현’ 유형의 한 범주로 명시하였다. 이는 실용무용이 더 이상 비교과적 활동이나 단순한 여가 콘텐츠가 아니라, 공교육 내에서 제도적 정당성과 교육적 위상을 갖춘 교과 내용으로 인정되었음을 의미한다(Ministry of Education, 2022).

<체육2>에서 표현 활동은 단순한 신체 기능의 습득을 넘어, 감정 표현, 창의적 구성력, 심미적 안목, 감상과 비평의 태도 등을 통합적으로 기르는 전인적 경험을 지향한다. 교육과정은 표현 활동의 목표를 “생각이나 느낌을 신체로 표현하고, 창작 작품을 감상·비평하는 활동을 통해 심미적이고 창의적인 안목을 기르는 것”으로 제시하며, 신체 활동을 감정과 의미가 교차하는 감응적 실천으로 규정하고 있다(Ministry of Education, 2022). 이는 실용무용이 감각과 정서, 타자 와의 관계 속에서 수행되는 교육 행위임을 뒷받침하는 이론적 근거가 된다.

실제로 해당 교육과정의 성취기준은 ▲ 표현 문화의 탐색, ▲ 동작의 심층 분석과 창의적 수행, ▲ 창작과 감상·비평을 통한 심미성 향상 등을 중심으로 구성되어 있다. 이러한 구성은 실용무용을 단순한 기술 훈련이 아닌 감성적 소통, 예술적 해석, 관계적 응답이 요구되는 표현 활동으로 이해하게 한다. 특히, 창의적 구성과 동작 분석은 감각 기반 문해력, 감정 표현과 해석은 정서의 신체화, 감상과 비평은 관계적 응답성과 밀접하게 연결된다. 이처럼 성취기준은 감응적 리터러시의 세 가지 핵심 요소와 긴밀히 맞닿아 있으며, 실용무용은 이러한 요소들을 실천적으로 구현하는 장르로 기능할 수 있다.

실용무용은 감성에 기반한 창의적 신체 표현 활동으로, 개인의 감정과 내면을 자유롭게 드러내고, 타자와 정서적으로 소통하는 예술 교육으로 해석된다(Han, 2020). 교육과정 또한 실용무용이 완성된 기술이나 외형적 정확성보다 표현의 개성, 정서의 흐름, 창작의 과정을 중시하며, 결과 중심이 아닌 과정 중심의 평가 방식을 채택하고 있다(Ministry of Education, 2022). 이는 경쟁보다는 감응과 상호작용을 기반으로 한 학습 환경을 구성하며, 학생이 자신의 정체성을 감각과 정서를 통해 사회적으로 구성하고 수행할 수 있도록 지원한다 (Thomas & Cooper, 2002).

이처럼 실용무용은 체육 교과 내에서 감각적 사고, 정서적 응답, 관계적 반응성을 통합적으로 학습할 수 있는 예술교육의 실천 장르로 자리매김하고 있으며, 이는 곧 감응적 리터러시의 실천 가능성을 내포하는 교육적 전환의 기반이 된다. 감응적 리터러시는 감정과 신체가 결합된 의미 구성의 문해 방식으로 정의된다(Ehret & Rowsell, 2021). 실용무용은 감각과 정서, 관계를 통합적으로 체험하게 하는 구체적이고 실존적인 교육 장르이다.

교육과정에 대한 분석은 실용무용이 단순한 교과 내용이 아니라, 감응적 리터러시 실천에 적합한 교육적 기반임을 이론적으로 입증한다. 이러한 관점은 후속 장에서 감응적 리터러시의 세부 구성 요소를 철학적으로 탐구하는 논의의 출발점을 제공한다.

감응적 리터러시의 개념과 구성 요소

감응적 리터러시(affective literacy)는 인간이 감각, 정서, 신체, 타자와의 관계, 그리고 사회문화적 맥락 속에서 세계를 인식하고 의미를 구성하는 총체적인 문해 능력을 의미한다. 이는 언어적 해독과 인지적 이해에 주력해온 전통적 리터러시 개념에서 벗어나, 감각적 체험과 신체적 실천, 정서적 상호작용을 통해 지식을 구성하는 새로운 문해 패러다임으로 이해된다. 다시 말해, 감응적 리터러시는 읽고 쓰는 기술을 넘어서, 느끼고 반응하며 윤리적으로 응답하는 실천의 과정 자체를 문해로 확장하는 이론적 틀이라 할 수 있다(Park, 2020; Gadsden, 2008).

이러한 관점은 단순한 인지적 학습을 넘어, 인간 주체가 교육 경험을 통해 감각적으로 반응하고 존재론적으로 성숙해간다는 전제에 기반을 둔다. 감응적 리터러시는 특히 언어 중심 교육의 한계를 비판하며, 탈인지적(post-cognitive) 교육 이론과 포스트모던 리터러시 담론의 연장선상에서 등장하였다. 전통적 리터러시는 문자 해독과 작문 능력에 기반한 언어적 문해를 핵심으로 삼았으나, 현대 사회에서의 의미 구성은 다양한 감각적·비언어적·신체적 방식으로도 수행된다. 이에 따라 감응적 리터러시는 오늘날 복합적 미디어 환경과 신체 중심 교육 실천을 이해하는 데 적합한 문해 개념으로 주목받는다. 감응적 리터러시는 전통적 리터러시가 강조해 온 언어와 인지 중심의 해독 능력에서 벗어나, 신체, 정서, 타자와의 관계 속에서 의미를 체험하는 문해로서, 포스트모던 리터러시 이론과 탈인지적 교육 패러다임의 전환을 반영한다.

감응적 리터러시는 다음의 세 가지 핵심 요소로 구조화된다. 첫째, 감각 기반 문해력(sensory literacy)은 시각, 청각, 촉각 등 감각을 통해 세계를 인식하고 구성하는 능력을 의미한다(Callow, 2008). 이는 문자 중심의 해석이 아닌, 감각적 자극을 통해 의미를 체험하는 문해 방식이다. 학습자는 이미지, 음악, 몸짓, 움직임 등의 감각적 자원을 통해 자신만의 해석을 구성하고, 이 과정을 통해 능동적인 의미 생산자가 된다. 감각 기반 문해는 학습자가 정서적·신체적으로 몰입할 수 있는 교육 환경을 형성하며, 감각적 상호작용을 통한 내면화와 창의적 해석이 이루어지는 문해 행위로 기능한다.

둘째, 정서의 신체화(embodiment of affect)는 정서가 단순히 내면에서 느껴지는 정태적인 상태가 아니라, 신체적 표현과 행위를 통해 구체화된다는 개념이다(Coleman, 2021). 정서는 사회문화적 맥락과 교육적 상호작용 속에서 구성되며, 특히 예술교육에서는 언어로 설명할 수 없는 정서를 몸을 통해 표현하게 된다. Eisner(1999)는 예술교육을 ‘감각과 정서를 통합하여 인간 경험을 표현하는 독립된 학습 영역’으로 보았으며, 감응적 리터러시는 이러한 정서의 신체적 실천을 문해의 주요 형태로 간주한다. 신체화된 정서는 수업 중 교사와의 상호작용, 공간의 분위기, 동작과 리듬 등의 방식으로 드러나며, 학습자는 이를 통해 자기 경험을 재구성하고 정체성을 형성한다.

셋째, 관계적 응답성(relational responsiveness)은 타자의 정서와 서사, 비언어적 표현에 민감하게 반응하고, 이에 윤리적 책임을 가지고 응답하는 능력을 포함한다(Meacham, 2000). 문해가 더 이상 개인 내부에서 완결되는 인지적 과정이 아닌, 타자와의 관계 안에서 형성되는 사회적 행위로 이해될 때, 감응적 리터러시는 이러한 관계적 윤리성을 핵심 요소로 수용한다. 학습자는 공동체 속에서 타인의 몸짓과 정서를 수용하고 이에 감각적으로 응답하며, 이러한 과정은 새로운 의미를 공동 창출하는 교육적 장면으로 기능한다. 이는 감응적 리터러시가 단순히 정서를 이해하는 기술을 넘어, 정서 기반의 사회적 상호작용을 통해 윤리적 주체로 성장하는 기반이 됨을 시사한다.

이처럼 감응적 리터러시는 감각, 정서, 신체, 관계, 사회적 맥락을 아우르는 통합적 문해 개념으로, 전통적 리터러시의 언어 중심성, 인지 중심성과 대비된다. 감응은 타자성, 맥락성, 실천성을 전제로 하며, 학습자가 세계에 대해 ‘읽고’ 반응하는 것이 아니라, 세계와 ‘함께 움직이며’ 의미를 만들어가는 능동적 주체로 작동하는 방식이다. 이러한 문해는 단지 읽고 쓰는 기능을 평가하는 리터러시 교육에서 벗어나, 존재론적 성찰과 감각적 사유를 중심에 두는 교육 철학으로의 전환을 요청한다.

특히 감응적 리터러시는 예술교육, 그중에서도 신체 기반 예술 장르인 실용무용(practical dance)에서 더욱 뚜렷하게 구현된다. 포스트 이론들과 문화연구의 강한 영향으로 등장한 비판적 무용학 경향에서는 무용의 읽기와 쓰기에서 의미의 구성적 본성, 다양한 독해의 가능성, 그리고 그 과정에서 작용하는 힘의 관계에 초점을 맞추는 많은 연구들이 나타났다(Kim, 2021). 실용무용은 음악, 리듬, 동작, 공간 속 상호작용 등 복합적인 감각과 정서의 구성 요소를 담고 있으며, 움직임 자체가 정서적 반응과 사회적 응답을 포함하는 행위로 기능한다. 감응적 리터러시의 세 가지 구성 요소는 실용무용 교육의 실제에서 명확히 드러나며, 이는 이후 본 논문에서 교육과정 분석과 논의 과정을 통해 철학적으로 심화될 것이다.

감각 기반 문해의 실천으로서의 실용무용

감응적 리터러시에서 감각은 단순한 자극의 수용이 아니라, 세계를 인식하고 구성하는 출발점이자 해석의 기반이다. 실용무용은 음악, 리듬, 공간, 타인의 움직임 등 다양한 감각 자극에 즉각적으로 반응하며, 신체를 통해 감각 기반 문해력을 실현하는 핵심적인 예술교육 방식으로 작동한다. 이러한 실천은 감각의 수용에 그치지 않고, 수행, 해석, 안무, 신체적 반응이 결합된 총체적 문해 행위로 확장된다(Choi, 2011). 예를 들어, 실용무용 수업에서 학생들이 음악을 듣고 즉흥적인 움직임을 만들어내는 활동은, 감각 자극에 대한 수동적 반응을 넘어서 각자의 감정과 해석을 담은 움직임을 창조하는 실천이다. 이 과정에서 한 학생은 리듬의 강약에 주목해 박자에 맞는 리듬적 동작을 구성하고, 다른 학생은 음악이 전달하는 분위기를 따라 흐르는 듯한 유연한 움직임을 표현하며, 또 다른 학생은 음악이 떠오르게 하는 개인적 기억을 동작으로 풀어내기도 한다. 이렇게 감각 기반 문해력은 경험의 단일한 해석이 아니라, 개인의 감각과 정서에 따라 다채롭게 생성되는 의미 구성의 실천으로 작동한다(Ehret & Rowsell, 2021).

이처럼 실용무용에서 형성되는 ‘의미’는 단순한 동작의 재현이 아니라, 학습자가 감각을 통해 받아들인 자극을 정서적으로 해석하고, 이를 신체로 구성한 주관적 표현이다. 다시 말해, 신체는 단순히 움직이는 도구가 아니라, 감각과 정서를 담아낸 해석의 매체이자 새로운 인식의 구성체로 기능한다. 특히 이러한 의미는 언어로 설명되지 않는 정서적 함의를 담고 있으며, 음악의 분위기, 공간의 흐름, 내면의 감각과 같은 요소들을 신체화된 언어로 번역해낸 결과물이다. 정서는 단지 개인 내면의 감정이 아니라, 인간이 세계를 감지하고 이해하는 실존적 기반이며, 이는 실용무용을 통해 가시화된다(Park, 2020). 따라서 실용무용은 감각과 정서가 교차하며 작동하는 감응적 리터러시의 실천으로, 학습자가 자신의 몸을 통해 세계를 재구성하는 창조적 배움의 장으로 작용한다.

Ministry of Education(2022)의 개정 체육과 교육과정은 신체 표현 활동을 통해 자기표현 능력을 기르고, 감성과 창의성을 바탕으로 자율성과 공동체성을 함양할 것을 강조한다. 이는 실용무용이 감각 기반 문해를 실천하는 정당한 교육적 형식임을 시사한다. 특히 언어적 표현이 익숙하지 않거나 한계를 지닌 학습자에게 실용무용은 감각과 신체를 통해 내면의 감정과 해석을 표현할 수 있는 대안적 소통 방식이 된다(Begoray, 2001).

또한 Gadsden(2008)은 예술을 전통적 교실에서 배제된 경험과 존재들을 가시화하는 교육적 플랫폼으로 보며, 감정과 정체성이 해석되고 표현되는 장으로서의 예술의 가치를 강조하였다. 이러한 문해 실천은 자아를 언어와 문화의 경계를 넘어 번역하고 재구성하는 과정으로 작동한다(Soliday, 1994). 실용무용은 이와 같은 서사적 자아 구성의 교육적 가능성을 보여주는 예술적 형식이다.

결국 실용무용은 학습자가 감각을 통해 몰입하고, 해석하며, 신체를 통해 창조적으로 표현하는 과정을 통해 감각 기반 문해력을 실현한다. 이는 인지 중심 교육이 간과해온 감각의 교육적 가능성을 회복하는 동시에, 전인적 성장과 주체 형성이라는 교육의 본질을 실천하는 예술교육의 경로로 기능한다. 실용무용은 정형화된 지식이나 규범에 수동적으로 순응하는 것이 아니라, 감각을 통해 세계를 탐색하고 자신만의 해석을 몸으로 구현하는 창조적 활동이다. 이러한 감각 기반 문해력의 실천은 일상과 교육, 감성과 인식을 연결하는 살아 있는 배움의 형태로, 감응적 리터러시가 지향하는 총체적 문해의 구체적 실현이라 할 수 있다.

정서 표현과 감성 문해의 신체화

감응적 리터러시 관점에서 정서는 단지 개인 내면의 심리 상태에 머무르지 않고, 존재들 간의 상호의존성과 사회적 관계를 드러내는 핵심 요소로 작동하며, 인간 존재의 사회성을 이해하는 데 기여 한다(Park, 2020). 이러한 관점은 감정을 신체 움직임과 연결 짓는 교육적 접근을 가능하게 하며, 특히 실용무용은 감정의 흐름을 신체화하는 구체적 실천의 공간을 제공한다. 예컨대, 수업에서 ‘분노’나 ‘슬픔’과 같은 감정을 주제로 동작을 구성하도록 할 경우, 한 학생은 가슴을 움켜쥐거나 주저앉는 동작을 통해 내면의 무게감을 표현하고, 또 다른 학생은 격렬한 리듬감의 움직임을 통해 억눌린 감정을 분출하는 방식을 선택한다. 이는 감정이 단지 인지적으로 이해되는 것이 아니라 신체적 수행을 통해 외현화되며, 학습자의 자각과 해석의 과정을 수반하는 구성적 경험임을 보여준다.

정서는 신체적, 사회적 맥락 속에서 구성되며, 마음, 몸, 환경, 문화, 행동이 교차하는 지점에서 작동하는 총체적 현상이다(Price, 1998). 따라서 감정을 읽고 표현하는 교육은 특정 기술 습득이 아닌, 감각과 해석, 조율과 반응이 통합된 문해력 교육으로 확장 되어야 한다. 이러한 맥락에서 감성을 문해력으로 이해하는 것은 학습자가 감정을 신체를 통해 인식하고 해석하며, 이를 표현하고 타인의 정서에 감응할 수 있는 능력을 가리킨다. 즉, 감성의 문해력은 ‘감정의 언어화’가 아닌, ‘감정의 몸짓화’를 통해 감응과 소통, 자기 성찰로 이어지는 신체 기반 정서 해석력이라 할 수 있다.

2022 개정 체육과 교육과정은 무용 표현 영역에서 심미적 감성과 자기 이해 및 정서 조절 능력을 핵심 역량으로 명시하며, 무용 활동을 통해 학습자가 신체로 감정을 표현하고 자율성과 감수성을 함양하는 경험을 제공할 것을 강조한다(Ministry of Education, 2022). 실용무용은 이 교육적 목표를 실현하는 구체적 방법으로서, 언어적 설명이 어려운 감정들을 비언어적 신체 표현을 통해 외현화함으로써 학습자가 자기감정을 탐색하고 타자와 감성적으로 소통할 수 있도록 돕는다. 실제로 무용 수업은 학생들에게 자율적인 자기표현과 정서 해소의 공간으로 작용하며, 다양한 정서의 존재를 인정하고 수용하는 태도를 자연스럽게 학습하는 장이 된다(Zitomer & Laidlaw, 2018).

정서 교육의 실천적 효과는 다양한 예술교육 연구에서 뒷받침된다. Kwon(2025)은 무용수에게 있어 신체를 움직이고 상호작용하는 과정에서 의미를 만들어내는 경험이 핵심적이며, 관객 역시 무대 위 춤을 자신의 정서와 삶의 경험에 비추어 이해하고 몰입한다고 보았다. 이는 무용이 정서적 자기 인식과 상호 소통을 촉진하는 문해 실천임을 강조하는 관점이다. 또한, 실용무용에서 신체화된 움직임은 개인적 서사와 문화적 서사를 동시에 표현할 수 있게 한다(Cohen- Stratyner, 2001). 이는 감정이 단지 개인적 표현에 그치지 않고, 사회문화적 정체성과 관계되는 복합적 구성물임을 시사한다. 감정 표현은 곧 존재의 표현이며, 해석과 구성의 방식으로서 작동한다는 점에서 감응적 리터러시는 인간 이해에 기초한 예술교육의 핵심 개념으로 기능한다.

결국 실용무용은 감정을 감각적으로 인지하고, 이를 신체로 구성하며 표현하는 과정을 통해 학습자의 감성 민감성과 정서적 자기 성찰 능력을 고양시킨다. 정서 표현을 중심으로 구성된 무용 교육은 인지 중심의 교육이 간과해온 감성의 교육적 가치를 회복하고, 학습자를 정서적으로 응답하는 존재로 형성한다. 따라서 실용무용은 단순한 예술 활동을 넘어, 감정 인식, 정체성 형성, 존재 해석을 아우르는 감응적 리터러시의 교육적 실천으로 자리매김할 수 있다.

관계적 응답성과 윤리적 실천

감응적 리터러시의 핵심 요소인 ‘관계적 응답성’은 타자의 움직임, 시선, 존재를 감각적으로 수용하고, 이에 윤리적으로 응답하는 관계적 실천을 의미한다. 이때 실용무용은 무대 위 일방향적 표현이 아니라, 참여자 간의 즉흥적인 감응, 거리 조절, 감정 교류가 실시간으로 일어나는 신체 기반 상호작용의 현장이 된다. 타인의 움직임에 대한 즉각적인 감각적 응답, 자신과 타자 간 감정의 공명, 사회문화적 맥락을 반영한 표현은 실용무용이 순수무용과 구별되는 핵심적 특성이다.

기존의 순수무용이 안무 중심의 정형화된 구성과 미적 완성도를 중시했다면, 실용무용은 감정과 정체성을 자유롭게 표출할 수 있는 상호작용적 움직임을 통해 감응을 기반으로 한 관계 형성과 윤리적 주체 형성을 가능하게 한다. 특히 실용무용의 즉흥성과 감각적 소통 속에서 학습자는 타자의 존재를 단지 ‘관찰’하는 것이 아니라, 함께 ‘움직이며 느끼는’ 존재론적 만남을 경험하게 된다. 이는 타자를 도구화하지 않고, 하나의 감각적 주체로 존중하며 상호 감응하는 윤리적 태도, 즉 공감, 배려, 타자 수용성, 자율과 타율의 균형 같은 핵심 가치들을 체화하게 만든다. 무용을 단지 수행 기술이 아닌 상징적 표현 체계로 활용함으로써 학습자는 ‘의미 생성’의 공동 주체로 거듭난다(Choi, 2011).

이러한 움직임 기반의 상호작용은 언어 이전의 소통 방식으로서, 존재를 감각적으로 조직하고 관계를 실천적으로 구성하는 예술적 표현으로 작동한다. 특히 언어적 표현에 제약이 있는 학습자들에게 실용무용은 감정과 의사를 전달할 수 있는 비언어적 윤리 실천의 매개가 되며, ‘시청과 표현(viewing and representing)’을 통해 타인과의 관계를 형성하고 감정적 교류를 가능하게 한다(Begoray, 2001). 이는 감응적 리터러시의 ‘관계적 응답성’이 실용무용을 통해 실제로 구현 가능함을 보여준다.

더 나아가 문해 활동은 단순한 개인의 해석 행위가 아닌, 문화적 도식과 담론이 교차하는 맥락에서 형성된다(Meacham, 2000). 타자와의 의미 충돌과 차이 속에서 새로운 이해와 정체성이 구성되며, 이는 실용무용이 사회적 상호작용과 문화적 감응의 과정을 통합하는 신체 기반 교육 방식임을 뒷받침한다. 이러한 실천은 단순한 감정 표현을 넘어 다른 존재와 살아 있는 관계를 맺고, 그 안에서 자율성과 상호 존중, 책임감을 기르는 윤리적 감수성의 내면화로 이어진다.

Ministry of Education(2022)는 개정 체육과 교육과정에서 “표현 활동을 통해 자신과 타인의 느낌을 이해하고 존중하며 공감하는 태도를 기른다”고 명시하고 있다. 이는 실용무용이 그 자체로 이러한 태도를 형성하게 하는 구체적 교육적 매개임을 명확히 해준다. 실용무용 수업에서 학습자는 자신의 감정을 표현하는 동시에 타인의 움직임을 민감하게 인식하고 조율하며, 물리적 거리뿐 아니라 정서적 거리까지도 조절하는 과정에 참여한다. 이는 감응, 공존, 존중이라는 윤리적 가치가 단순히 인지되는 것이 아니라, 신체와 감각을 통해 반복적으로 체험되고 실천되는 과정이다.

이처럼 실용무용은 관계성에 기반하여 감응적 리터러시의 교육적 차원을 실현하며, 기존 인지 중심 교육이 간과하기 쉬운 정서적 소통, 타자 수용, 윤리적 관계 형성을 위한 대안적 예술교육 모델을 제안한다. 특히 Dyer(2009)는 무용 교육은 정체성과 권력 문제를 비판적으로 탐구하는 공간이 될 수 있음을 주장했다. 실용무용은 이와 같은 교육적 전환을 가장 생동감 있게 실현하는 대표적 사례다. 이러한 논의는 실용무용이 단지 표현 기술을 익히는 도구가 아니라, 타자와 감응적 관계를 체화하고 존재의 의미를 재구성하는 예술교육임을 뒷받침한다. 이처럼 실용무용은 감응적 리터러시의 철학에 기반하여 교육의 윤리적 지향성과 전인적 인간 형성을 신체적으로 실현하는 문해 실천으로 이해될 수 있다.