서 론

체육수업의 질은 교사의 전문성, 단위학교에서 제공하는 시설 및 용·기구의 수준, 학생 흥미를 고려한 교수·학습 방법 등 다양한 요인에 의해 결정된다. 효과적인 교육과정을 개발하고 적용하는 일 역시 앞에서 언급한 다른 요소들만큼 중요하다. 법령에 의해 국가 수준 교육과정이 고시되는 우리나라에서는 더욱 그렇다. 국가수준 체육과 교육과정 개정은 필연적으로 체육수업의 변화를 수반하기 때문이다.

고시 시점을 기준으로 2007년부터 2015년까지 총 세 차례의 국가수준 체육과 교육과정 개정이 있었다. 2007 개정 체육과 교육과정, 2009 개정 교육과정에 따른 체육과 교육과정, 2015 개정 체육과 교육과정이 그것이다.¹⁾ 세 가지 교육과정의 특징과 개발 배경을 개괄적으로 살펴보면 다음과 같다.

2007 교육과정의 핵심은 ‘신체활동 가치’ 제시다. 운동기능 숙달 중심의 교육과정으로는 학생들의 전인적 성장을 이끌어내기 어렵다는 판단에서 비롯된 조처다. 신체활동 가치는 체육과 교육과정의 철학에서부터 실제 체육수업까지 전방위적 변화를 이끌어내는 데 결정적 역할을 했다. 체육과 교육과정 혹은 체육수업을 생각하면 건강, 도전, 경쟁, 표현, 여가(혹은 안전)이라는 신체활동 가치가 자동적으로 머릿속에 떠오른다. 체육수업이 실천되는 모습 역시 운동 기능 숙달에서 다섯 가지의 신체활동 가치를 습득하는 형태로 바뀌었다. 신체활동 가치 중심 교육과정으로의 변화는 체육과 교육과정의 코페르니쿠스적 전환이라고 할 수 있다.

혁명적 수준의 개정이었던 관계로 문서 구조 측면에서는 아쉬운 점이 발견되기도 했다. 2007 교육과정의 목표, 내용, 평가가 신체활동 가치 중심의 철학을 효과적으로 뒷받침하고 있지 못하다는 비판 등이 대표적이다(Kang et al., 2007; You, Kim & Hwang, 2011).

그럼에도 신체활동 가치 중심 교육과정은 체육수업의 질적 제고에 기여했다. 학생의 전인적 성장에 효과적이라는 연구 결과가 지속적으로 보고되는 것이 대표적이다(Kim, 2015; Kim, 2016). 각각의 신체활동 가치가 지니는 의미를 보다 깊은 수준으로 탐색하는 연구가 수행되고 있는 점 역시 긍정적인 결과 중의 하나라고 할 수 있다(Park, 2017; Park & Hong, 2015). 2011 교육과정과 2015 교육과정이 여전히 신체활동 가치 함양을 추구하고 있는 점을 고려하면, 신체활동 가치 중심 교육과정이 지난 11년간 우리나라 학교체육의 주요 트렌드였다라는 주장에 쉽게 반박하기 어렵다.

2009 개정 교육과정은 나눔과 배려를 실천할 줄 아는 창의적 학생을 육성하는 데 그 목적이 있다. ‘창의·인성 교육과정’이라고 일컬어질 만큼 두 개념이 전면적으로 강조되었다. 2011 교육과정은 2007 교육과정에서 등장한 신체활동 가치에 총론에서 강조하는 ‘창의성’과 ‘인성’이라는 개념이 추가되는 형태의 부분적인 변화가 있었다라고 평가할 수 있다(Yu, 2016). 교육과정의 목표, 내용, 교수·학습 방법, 평가 영역에서는 신체활동 참여를 통한 학생들의 창의성과 인성 함양 방안과 관련된 내용을 제시하고 있는 점 역시 특징이라고 할 수 있다. ‘창의·인성을 지향하는 교수·학습 방법’을 제시한 점이 대표적인 사례다(Ministry of Education, Science and Technology, 2011, pp. 29-30).

2015 교육과정 개발 배경을 이해하기 위해서는 역량 중심 교육과정으로 재편되고 있는 세계적인 흐름을 먼저 살펴봐야 한다. 바야흐로 역량²⁾ 중심³⁾ 교육과정의 전성시대라고 할 수 있다. OECD의 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 연구 이후 핀란드, 호주, 뉴질랜드, 캐나다와 같은 다양한 교육선진국에서는 역량 중심 교육과정을 개발하였다. 최근 OECD Education 2030 프로젝트에서 회원국의 교육과정을 비교·분석하여 역량 중심 교육과정을 효과적으로 적용할 수 있는 방안을 탐색하고 있는 점을 고려하면 역량 중심 교육과정은 당분간 지속될 것으로 예상할 수 있다(Lee et al., 2018).

2015 교육과정의 또 다른 특징 중의 하나는 ‘교과 역량’ 제시다. 체육과에서는 총론에서 제시하고 있는 여섯 가지 핵심역량을 기르는 데 도움이 되는 네 가지의 교과 역량을 추출하였다. 내용 영역에서는 여가가 건강으로 편입되고 안전이 새로운 영역으로 제시된 것이 특징이다.

2015 교육과정은 기존의 신체활동 가치 중심 교육과정이라는 구조에 교과 역량이라는 개념이 더해진 형태라고 할 수 있다. 그렇기 때문에 학생들이 신체활동 가치를 내면화하고 교과 역량을 함양하는 데 가장 효과적인 문서로 이해될 수 있다. 그러나 최근에 수행된 연구에서 제시하는 결과는 긍정적이지 못하다. 체육교사들은 내용 영역에서 제시되고 있는 신체활동 가치에 교과 역량이 덧대어진 구조를 이해하고 이를 바탕으로 교과 역량 기반 체육수업을 실천하는 데 어려움을 겪고 있었다(Jeong, 2018; Yu, Yoon & Jeon, 2017).

본 연구의 문제의식은 이 지점에서 비롯되었다. 즉, 2015 교육과정이 체육교사들로 하여금 신체활동 가치 내면화 및 교과 역량 함양 방안과 관련된 실질적인 정보를 제공하고 있는지를 살펴볼 필요성이 있다고 판단했다. 특히 신체활동 가치, 창의성, 인성, 핵심역량, 교과 역량 등 다양한 개념들이 지속적으로 덧대어지고 있는 지금의 상황을 고려하면 교육과정 문서가 효과적으로 제 기능을 발휘할 수 있는 방안이 제시되어야 한다.

따라서 이 연구의 목적은 차기 체육과 교육과정 개정 과정에서 논의되기를 희망하는 쟁점사항을 제시하는 데 있다. 한 가지 언급해야 할 점은 이 연구에서는 교육과정 문서의 내용 제시 방법, 형식, 구조 등을 중심으로 쟁점사항을 제시한다는 것이다. 그 이유는 교육과정의 문서 형식 혹은 구조와 관련된 쟁점사항을 수면 위로 끄집어내는 일이 보다 중요한 시점이라고 생각했기 때문이다. 최근 교육 과정 개정과 관련된 여러 가지 기초 연구가 진행되고 있는 점을 고려하면 교육과정 개정이 생각보다 일찍 착수될 수 있다(Lee et al., 2018). ‘국가 교육과정 문서 속에 담겨지는 내용에 대한 담론은 내용물의 본질보다는 그 내용물들을 담아대는 틀에 대한 논의’(You, 2010, p. 9)라는 표현과 같이, 교육과정의 구조를 개선하는 일은 생각보다 다양한 측면에서의 협의를 요구하는 과정이다. 일찍 착수하는 것이 시행착오를 줄이는 데 도움이 된다.

이 연구에서 논의하고자 하는 세 가지 쟁점사항은 다음과 같다. 첫째, 신체활동 가치와 교과 역량 간의 관계를 설정하는 일의 필요성을 다룬다(2절). 둘째, 내용 체계표 구조 개선의 필요성에 대해 논의한다(3절). 마지막으로, 교육과정 문서의 활용성 및 가독성을 개선하는 데 활용될 수 있는 방안을 제시한다(4절).

신체활동 가치와 교과 역량은 어떤 관계인가?

2015 교육과정에서는 신체활동 가치와 교과 역량을 함께 제시하고 있다. 직관적인 수준에서, 두 가지의 개념이 체육과의 성격 및 목표를 설정하는 과정에서 중요한 개념으로 작용하고 있는 것임에는 틀림없다. 그렇다면 다음과 같은 질문이 이어질 수 있다. 이 둘은 같은 개념인가? 혹은 하나의 개념이 보다 본질적이기 때문에 다른 개념을 포함하는 것인가? 두 개념 간의 관계를 꼼꼼하게 탐색할 필요가 있다.

2007 교육과정의 현장 적용을 앞둔 시점에 다섯 가지 신체활동 가치와 체육과에서 추구해야 할 핵심역량과의 관계를 개념적으로 탐색한 연구가 수행되었다. You​(2009)는 ‘건강 관리 능력’, ‘도전 능력’, ‘선의의 경쟁 능력’, ‘창의적 표현 능력’, ‘여가 선용 능력’을 2007 교육과정에서 추구하는 핵심역량으로 제시하였다. 다섯 가지 핵심역량이 2007 교육과정에서 제시하는 건강, 도전, 경쟁, 표현, 여가의 다섯 가지 신체활동 가치에서 비롯되었다는 것을 쉽게 짐작할 수 있다.

다섯 가지 신체활동과 핵심역량을 유사한 개념으로 이해하는 방식은 다음과 같이 2011 교육과정의 ‘체육과에서 지향하는 다섯 가지 신체활동 가치 영역’ 절에서도 확인된다.

본문에서 제시하고 있는 ‘신체 활동의 다섯 가지 가치 영역은 여러 가지 핵심 역량들을 포괄하기도 하고 서로 유기적으로 연계되어 있기도 하다’라는 표현 역시 이를 뒷받침한다(Ministry of Education, Science and Technology, 2011, p. 6).

You(2009)의 연구와 2011 교육과정에서 (핵심)역량과 신체활동 가치의 관계를 진술한 방식을 살펴보면 ‘신체활동 가치와 핵심개념은 밀접한 관련성을 가진다’ 정도로 이해할 수 있다. 두 개념이 각각 학생들이 체육수업을 통해 내면화 할 수 있는 가치와 미래 사회를 성공적으로 살아가는 데 필요한 능력으로 정의되는 일종의 추상성을 고려하면, 이와 같은 방식으로 두 개념의 관계를 설정하는 것은 합리적인 절충안 정도로 이해될 수 있다.

그럼에도, 이와 같은 방식은 두 개념 간의 관계를 명확하게 제시하지 않는다는 점에서 문제점을 가진다. 교육과정 문서에서 추구하는 가치와 그것을 달성하는 데 요구되는 개념들은 논리적 정합성을 갖추어야 한다. 교육과정에서 제시하는 개념을 수업에 적용해야 하는 교사들에게 혼돈을 줄 수 있기 때문이다. 일종의 교통정리라고 할 수 있는 개념 간의 관계도가 정립되어야 한다⁴⁾.

2015 교육과정은 기존의 신체활동 가치 중심 교육과정의 틀에 교과 역량을 전면적으로 제시하고 있다는 점에서 두 개념 간의 관계를 탐색하는 데 적절한 문서라고 할 수 있다. 2015 교육과정 문서에서 신체활동 가치와 교과 역량간의 관계를 설정한 방식을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 교과 역량을 보다 높은 층위의 개념으로 제시하는 방식이다. 체육과의 성격 항에서 교과 역량을 ‘신체활동을 체험하고 그 가치를 내면화하는 과정을 통해서 습득되는 지식, 기능, 태도를 포괄하는 총체적 능력’(Ministry of Education, 2015a, p. 3)으로 정의하는 부분이 대표적이다. 이는 교과 역량을 신체활동 가치를 배우는 과정에서 잠재적으로 습득되거나 체육수업의 교육적 결과로 발현되는 다양한 형태의 능력으로 개념화하는 것이다.

이러한 개념 정리 방식은 다음과 같이 체육과의 목표 항에서 보다 뚜렷하게 나타난다.

첫 문장에서 신체활동 가치와 체육과의 역량의 위계를 명확하게 설정하고 있다. 체육수업의 목적은 학생들이 2015 교육과정에서 제시하고 있는 다양한 내용 요소를 배움으로써 신체활동 가치를 내면화하고, 이를 바탕으로 최종적으로 교과 역량을 함양함으로써 전인으로 성장하도록 돕는 것이다.

둘째, 신체활동 가치를 교과 역량을 포함하는 개념으로 설정하거나 또는 두 개념을 병렬적인 관계로 제시하는 방식이다. ‘체육과의 역량’ 절에서 신체활동 가치와 역량의 관계를 밝히는 방식은 다음과 같다.

첫 문장에서는 체육과가 추구하는 이상적인 목적을 학생들로 하여금 신체활동 가치의 내면화 및 실천하는 인간으로 성장하는 것으로 설정하고 있다. 신체활동 가치를 함양하는 일이 체육과의 목적임을 분명하게 제시하고 있는 것이다. 이는 신체활동 가치 함양을 가장 높은 수준의 교육적 결과로 제시하고 있는 것으로 이해할 수 있다.

그러나 두 번째 문장은 다르게 해석될 수 있다. 교과 역량을 통해 신체활동 가치를 내면화 할 수 있다고 제시하지 않기 때문이다. 문장의 구조를 살펴보면 신체활동 가치와 네 가지의 교과 역량이 병렬적으로 제시되고 있다. 즉, ‘학생들은 A(신체활동 가치)를 내면화하고, B(교과 역량)를 길러서 C(자신의 삶 계발 및 신체 문화 활동 계승)라는 목적을 달성한다’의 구조이다. 신체활동 가치와 교과 역량이 병렬적인 관계를 가지는 것으로 해석될 수 있다.

종합하면, 선행연구, 2011 교육과정, 그리고 2015 교육과정에서 제시하고 있는 신체활동 가치와 교과 역량간의 연결고리는 일관성을 유지하고 있지 않다. 교과 역량이 신체활동 가치를 효과적으로 내면화하는 데 도움을 줄 수 있는 개념인지, 아니라면 신체활동 가치와 같은 위계를 가지면서 구분되는 이른바 병렬적인 관계인지를 밝히지 않고 있다. 신체활동 가치, 핵심역량, 인성 등과 같이 교육과정의 핵심 개념 요소 간의 관련성을 분명하게 제시하지 못했다는 비판(Park & Kim, 2015)이 2015 교육과정에서도 지속되는 형국이다. 이와 같은 불분명한 상태를 다음 체육과 교육과정에서도 확인하는 것은 바람직하지 못하다.

이 연구에서는 신체활동 가치 내면화를 체육수업에서 지향해야 할 궁극적인 목적으로 설정하고, 교과 역량을 그 과정에 도움이 되는 필수적인 요소로 제시하는 방식을 제안한다. 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 교과 고유의 DNA를 강조할 수 있기 때문이다. 1차 체육과 교육과정부터 7차 체육과 교육과정까지 신체활동에 붙박여 있는 가치를 추구해야 한다는 주장은 지속되었다(Yu, 2016). 신체활동 가치를 2007 교육과정 개발 과정에서 갑자기 생겨난 완전히 새로운 개념으로 이해하는 것은 바람직하지 못하다. 신체활동이 체육 교과의 핵심요소이며, 각각의 신체활동 및 스포츠에 내재되어 있는 지식, 태도, 가치를 종합적으로 가르치는 것이 체육 교과의 지향점이 되어야 한다는 주장에는 이견이 있을 수 없다.

둘째, 역량의 가변성이다. 국가에서 추구하는 역량이 대동소이한 이유는 해당 국가에서 추구하는 인간상 및 교육적 맥락 등이 다른 데에서 기인한 것이라고 할 수 있다. 앞으로 맞이할 교육환경의 변화에 의해 체육과에서 추구하는 역량은 또 달라질 수도 있다. 총론에서 제시하는 핵심역량과 각론에서 추구하는 교과 역량 역시 지속적으로 바뀔 수 있다. 2015 교육과정 총론 해설서를 개발하는 연구에서도 ‘국가 교육과정에 제시된 핵심역량 이외에도 필요한 역량은 더 있을 수 있으며 이러한 다양한 역량들에도 관심을 기울일 필요가 있다’(Han et al., 2015, p. 88)고 주장한 점을 주목해야 한다.

가변성은 본질이 가지고 있는 불변성과 대비되는 개념이다. 체육과에서 추구하는 신체활동 가치를 체육과의 성격 및 목표의 본질로 규정하고 이를 효과적으로 달성하는 데 도움이 되는 이른 바 징검다리 역할로서의 교과 역량을 정립하는 방안에 대해 고려할 필요가 있다.

내용 체계표 세로축의 영향력

최근 OECD는 교육과정 내용 맵핑(curriculum content mapping: CCM) 국제 비교 연구를 수행하고 있다. CCM은 교육과정 각론 문서의 학습내용 영역(learning content area)과 OECD에서 제시하고 있는 28가지 역량의 연결고리를 탐색하는 작업이다. 체육과에서는 총 여덟 가지의 내용 영역군⁵⁾이 추출되었다. 체육과의 CCM 작업을 예로 들면, ‘비판적 사고력’이라는 역량이 2015 교육과정의 어떤 학습 내용 영역에서 제시되고 있는지를 파악하는 작업으로 이해될 수 있다. 여기서 중요한 문제점이 하나 발생한다. 바로 가장 높은 수준의 내용 영역이 신체활동 가치로 제시되어 있다는 것이다. 다음과 같은 질문이 이어질 수 있다.

신체활동 가치와 교과 역량은 학습내용인가 학습결과인가? 직관적으로 머릿속에 떠오르는 것은 학습결과일 것이다. ‘학생들이 다양한 신체활동에 참여하여 신체활동 가치와 교과 역량을 내면화하고 실천하여 최종적으로 전인으로 성장하게 돕는다’가 우리가 머릿속에 그리는 이상적인 체육교육의 모습이다. 이와 같은 패러다임에서는 신체활동을 ‘학습 내용’으로, 그리고 신체활동 가치를 ‘학습 결과’로 이해하는 것이 지극히 상식적이다. 신체활동 가치가 처음으로 등장한 2007 교육과정에서도 확인된다.

첫 문장에서 ‘교육의 결과로 얻어지는 교육적 가치를 의미한다’라고 제시한 바와 같이 신체활동 가치는 체육수업을 통해 얻어지는 학습결과이다. 목적적 가치와 내용적 가치가 각각 신체활동에 참여하는 동기 및 신체활동 지식(physical activity knowledge)의 구성 요소를 의미하지만, 포괄적인 의미로서의 신체활동 가치는 교육적 가치로 이해하는 것이 바람직하다. 교육적 가치라는 용어가 2007 교육과정에서 운동 기능 지도 중심 체육교육의 한계를 설명하기 위한 장치로 활용되는 점을 고려하면, 신체활동 가치를 교육적 결과로 보는 것이 더욱 설득력을 얻는다.

교과 역량 역시 같은 맥락으로 이해할 수 있다. 2015 교육과정 총론에서는 핵심역량을 ‘추구하는 인간상을 구현하기 위해 교과와 창의적 체험활동을 포함한 학교에서 이루어지는 모든 교육 활동을 통해 중점적으로 기르고자 하는 능력’(Ministry of Education, 2015b, p. 34)으로 정의하고 있다. 이를 체육과에 적용하면, (체육과) 교과 역량은 학생들이 체육수업, 교육과정 내 스포츠클럽, 정과 외 체육활동에 참여함으로써 기르고자 하는 능력의 총체 정도로 정의될 수 있다. 따라서 교과 역량을 수업 장면에서 가르쳐야 할 학습내용으로 이해하기보다는 수업 참여를 통해 학생들이 함양할 수 있는 학습결과로 이해하는 것이 바람직하다(Kim, 2017).

문제는, 신체활동 가치와 교과 역량이 내용 영역 혹은 내용 요소로도 제시되고 있다는 것이다. 2007 교육과정은 처음으로 건강, 도전, 표현, 경쟁, 여가라는 다섯 가지 신체활동 가치를 내용 영역표의 세로축에 위치시켰다. 이와 같은 방식은 2011 교육과정을 거쳐 2015 교육과정까지 - 여가가 안전으로 변화된 것을 제외하면 - 지속되고 있다.

결론적으로 이는 신체활동 가치를 학습결과와 동시에 학습 내용으로 이해하도록 만드는 구조라고 할 수 있다. 보다 정확하게 표현하면 신체활동 가치가 ‘학습내용 영역’으로 작용하고 있다. 실제로 2011 교육과정 문서에서는 ‘신체 활동 가치와 내용 영역’이라는 용어를 활용하여 각각의 신체활동 가치를 학생들이 학습해야 할 영역으로 제시하고 있다(Ministry of Education, Science and Technology, 2011, p. 6).

신체활동 가치로 학습내용 영역을 구성하는 방식의 장점은 뚜렷하다. 교육과정에서 추구하고 있는 철학 및 목표를 보다 분명하게 제시할 수 있다는 것이 대표적이다. 단위학교에서 연간 교육과정을 개발할 때 주로 내용 체계표와 성취기준을 활용하는 점을 고려하면 이와 같은 방식은 실제 체육수업의 변화를 이끌어내는 데 매우 효과적인 수단이다.

그러나 다음 체육과 교육과정에서도 신체활동 가치를 학습내용의 대영역으로 설정하는 방안에 대해서는 충분한 논의 과정이 필요하다. 그 이유는 다음과 같은 문제점을 내포하고 있기 때문이다.

첫째, ‘영역–하위 영역-내용 요소’의 틀을 유지하는 과정에서 문제점이 발생할 수 있다. 지금의 구조는 체육과에서 추구하는 가장 높은 층위에 신체활동 가치가 내용 영역에 위치하는 방식이다. ‘건강’ 영역의 첫 번째 하위 영역에 속하는 핵심개념에서 제시하는 내용들은 ‘건강 관리’, ‘체력 증진’, ‘여가 선용’, ‘자기 관리’ 등이다. ‘핵심 개념’보다는 ‘핵심 가치’에 가깝다. 이와 같은 핵심 가치를 함양하기 위해 활용되는 내용 요소로는 ‘자기 인식’, ‘실천 의지’, ‘자기 수용’, ‘근면성’ 등이 제시되고 있다.

이와 같은 상황에서는, 해석하기에 따라, 해당 영역의 하위 영역과 내용 요소를 선정하는 일은 가치의 하위 가치를 뽑아내는 일로 이해될 수 있다⁶⁾. 달리 말하면 체육과에서 다루는 학습 내용은 대부분이 가치라고 이해되는 상황이 발생할 수 있다. 결과적으로 뜬구름 잡는 식의 교육으로 이해될 수 있는 위험성을 가지고 있다. 2007년부터 지속되고 있는 덕목 혹은 가치를 내용 요소로 제시하고 있는 방식의 장점과 단점에 대해 충분하게 논의하는 과정이 요구된다. 체육수업을 설계해야 하는 교사들에게 혼돈을 줄 수 있다는 비판 역시 지속적으로 제기되고 있다. 교사들은 기존의 신체활동 가치가 영역으로 존재하면서 교과 역량이 추가된 방식 때문에 체육수업 설계에 적지 않은 어려움을 가지고 있었다(Yu et al., 2017). 다른 내용 요소와 달리 덕목을 학습 결과가 아닌 내용 요소로 존치시키는 것에 대해서는 고려해 볼 필요가 있다.

둘째, 가치 혹은 덕목을 내용 요소로 제시하는 현재의 내용 체계표 구성 방식은 교과 역량의 층위를 이해하는 데 어려움을 주고 있다. 달리 말하면, 교과 역량과 같은 높은 층위에 있는 개념들이 내용 요소라는 낮은 수준에서도 발견된다는 것이다. 예를 들면, 도전 영역의 핵심개념에서 다루고 있는 ‘신체·정신 수련’은 ‘신체 수련’이라는 교과 역량과 병렬적인 관계에 있을법한 매우 큰 개념이라고 할 수 있다. 지금의 체육교육이 심신일원의 통합적 관점과 전인교육을 지향하고 있는 점을 고려하면 ‘신체·정신 수련’과 같은 핵심개념은 교과 역량보다 높은 수준의 개념으로 이해될 가능성 역시 충분히 있다. ‘건강 관리’와 ‘경기 수행’이라는 두 교과 역량 역시 각각 내용 체계표의 핵심 개념 혹은 기능 항에서 제시되고 있다. 이는 2011 교육과정에서 새롭게 제시한 ‘창의·인성’과 신체활동 가치 및 핵심역량과의 개념적 연결고리를 제시하지 못한 점과 내용 체계표의 각 중영역마다 제시되고 있어 교사들에게 혼란을 제공했다는 비판과 일맥상통하는 것이라고 할 수 있다(Park & Kim, 2015).

셋째, 하나의 내용 영역에서 배울 수 있는 다양한 가치를 분절적으로 바라보게 되는 결과를 가져올 수 있다. 달리 말하면, 현재의 내용 체계표에서는 영역형/필드형/네트형 경쟁 활동의 ‘의미’, ‘기초 기능’, ‘방법과 기본 전략’이라는 내용 요소와 ‘규칙 준수’, ‘협동심’, ‘책임감’, ‘배려’와 같은 네 가지의 덕목을 배움으로써 경쟁의 가치를 함양할 수 있게 된다. 이러한 방식은 경쟁이라는 신체활동 가치 함양의 중요성을 내용 체계표에서 재차 강조하는 데 유용하다.

그러나 이와 같은 방식은 교사들로 하여금 영역형/필드형/네트형 경쟁 활동에 해당하는 다양한 신체활동 및 스포츠에 내재되어 있는 또 다른 가치 함양의 중요성을 상대적으로 소홀하게 인식하는 데 영향을 미칠 수도 있다. 학생들은 축구(영역형), 야구(필드형), 배구(네트형)라는 신체활동에 참여함으로써 건강, 도전, 표현, 안전의 가치를 두루 함양할 수 있다. 신체활동 가치를 영역에 위치시키는 현재의 방식이 신체활동 속에 내재되어 있는 통합된 가치를 오히려 분절적으로 가르치게 되는 결과를 초래하게 되는 것은 아닌지 고려할 필요가 있다.

이는 교과 역량 함양의 매커니즘에도 동일하게 적용된다. 각각의 신체활동 참여를 통해 다양한 가치가 통합적으로 함양할 수 있는 것과 같이, 모든 신체활동 속에는 교과 역량을 함양하는 데 도움이 되는 요소가 내재되어 있다. 축구의 역사, 문화적 특성, 경기 방법, 페어플레이를 통합적으로 지도함으로써 학생들의 경기 수행 능력 함양을 도모하는 것은 바람직하다. 그러나 교과 역량이 특정 영역과 매칭되는 것으로 이해하는 것은 바람직하지 않다. 즉, 경기 수행 능력 함양을 위해서는 경쟁 영역에 있어야 어울릴 것으로 생각되는 신체활동을 선택하는 것은 이상적이지 않다. 오히려, 내용 체계표에서 제시하고 있는 모든 내용 요소들이 합심해서 학생들의 신체활동 가치 수준을 통합적으로 끌어올리는 것으로 이해하는 것이 바람직하다.

마지막으로, 신체활동 가치를 목표와 내용 영역에 함께 제시함으로써 그동안 간과했던 점에 대해 고민해봐야 한다. 일례로, 신체활동 가치 중심 교육과정이 학교체육에 뿌리를 내리는 동안 학생들의 운동 기능 숙달 지도를 소홀히 하게 되는 결과를 초래한 것은 아닌지에 대해 재고할 필요가 있다. 신체활동 가치 중심 교육과정으로 개편된 지 10여 년이 흘렀다. 다섯 가지의 가치를 지도하는 일이 보다 수준 높은 교육이라고 생각하는 체육교사가 있을 수 있다. 반대로, 운동 기술을 잘 지도하고 학생의 몸을 튼튼하게 하는 일에 집중하는 것이 발등의 불을 끄는 일이자 동시에 체육수업 본연의 임무를 잘 수행하는 것이라고 생각하는 체육교사 역시 있을 수 있다. 체육의 목적이 체력 증진, 운동 기술 습득에 그쳐서는 안 된다는 주장에는 모두가 동의할 것이다. 동시에, 이 두 가지가 체육의 핵심 목적 중의 하나인 점 역시 동의할 수밖에 없다. 지난 10여 년간 우리가 소홀히 했던 영역이 무엇인지, 앞으로 보다 관심을 가지고 연구해야 할 영역이 무엇인지를 탐색하는 작업이 필요한 시점이다.

교사들에게 친절한 교육과정인가?

체육교사로 일하는 동안 내가 인식했던 국가수준 체육과 교육과정의 모습은 다음의 세 가지와 같다. 첫째, 재미가 없다. 좋은 말만 잔뜩 제공한다는 인상이 강하다. 이는 국가수준 교육과정 문서의 태생적인 한계점이기도 하다. 한 국가의 체육과에서 추구하는 성격과 가치가 제시되어야 하는 공식적인 문서이기 때문에 추상적인 개념이 다수 제시될 수밖에 없다(Lee et al., 2018). 그럼에도, 내용이 제시되는 방법에 대한 비판은 피할 방법이 없다. 특히 같은 내용이 반복적으로 제시되기 때문에 현장교사가 흥미를 가지기 어렵다(You et al., 2011). 둘째, 잦은 개정에서 오는 피로감이다. ‘또 나왔어?!’이다. 수시 개정 체제로 전환된 이후에도 현장 교사들이 이해하는 교육과정의 변화 수준은 지나치게 전향적이다. 마지막으로 교육과정을 읽는 일의 가치를 찾기 어렵다. 오히려 짐으로 작용하는 경우가 많다. 교육과정 개정마다 바뀐 요소를 연간 단위학교 체육과 교육과정에 반드시 적용해야 한다. 이 과정에서 동료 교사와의 불협화음이 발생하기도 한다. 다양한 형태의 불편함을 제공한다는 점에서 국가 수준 체육과 교육과정은 체육교사들에게 일종의 ‘Active X’와 같은 천덕꾸러기로 인식될 가능성이 높다.

Biesta(2009)에 따르면 교육의 효과를 논할 때는 다음의 세 가지 추가적인 준거를 고려해야 한다. ‘무엇에 효과적인가(effective for what)?’, ‘누구에게 효과적인가(effective for whom)?’, ‘어떠한 상황에서 효과적인가(under what circumstances)?’이다. 이를 체육과 교육과정 문서의 효과성에 적용하면 다음과 같다. 첫째, 교육과정 문서는 체육과 교육과정에서 추구하는 이념을 전달하는 데 효과적이어야 한다. 둘째, 당연하게도, 최종 수혜자인 학생에게 질 높은 체육수업을 전달하는 데 도움을 주는 내용과 형태를 갖추어야 한다. 셋째, 교육과정이 최적의 효과를 낼 수 있는 상황은 여러 가지 요인과 밀접한 관련성을 가질 것이다. 교사의 교육과정 재구성 능력, 교육과정 실천을 뒷받침하는 학교체육정책 개발 등을 예로 들 수 있다. 중요한 점은 교사, 구체적으로 체육교사의 교육과정 재구성 능력은 앞에서 언급한 세 가지 요인 모두와 관련되어 있다는 것이다(Zae & Youn, 2015).

교육과정은 크게 이념적(지향하는 목적 및 성격), 문서적(목적, 내용, 방법, 평가와 관련된 정보 제공 문서), 실천적 수준(체육수업 형태로 실현되는 지도활동)의 세 가지 차원으로 구성된다(Choi, 2000). 체육과 교육과정의 최종 수혜자인 학생 입장을 고려하면 교육과정의 효과성은 결국 실천적 수준에 의해 판가름 된다고 할 수 있다. 짜임새 있는 교육과정과 이를 실천하는 데 도움이 되는 훌륭한 기자재가 제공되더라도 교사가 실제 체육수업으로 펼쳐내지 못하면 무용지물이기 때문이다. 이와 같은 측면에서 교육과정 개발 단계에서 교사들의 목소리를 담고자 하는 노력은 교육과정에서 제시하는 ‘이론’과 체육수업인 ‘실제’의 간극을 줄이고자 하는 노력 중의 하나이다. 최근 들어 체육과 교육과정 개발 과정에서 많은 교사를 참여시켜 교육과정의 현장 적용 가능성 및 적용 과정에서 예상되는 맥락적 어려움을 파악하는 것은 바람직한 시도라고 평가할 수 있다(Kim & Yu, 2012).

실천적 수준의 개선은 ‘교사의 교육과정 해석’, ‘교사 수준 교육과정 개발 및 실천’, ‘반성 및 개선’의 세 가지 과정의 순환을 통해 이루어진다고 할 수 있다. 그렇기 때문에, 국가수준 교육과정 문서(혹은 해설서)는 추구하는 방향, 목표, 내용을 체육교사가 효과적으로 해석하고 실천하는 데 문제가 없도록 작성되어야 한다. 달리 말하면 교육과정의 내용과 방식 두 차원에서 적절성을 갖추어야 한다.

Lee et al.(2013, p. 21)은 교육과정 문서 체제의 적절성을 판단하는 준거로 명료성, 활용성, 가독성의 세 가지 요소를 제시하였다. 이를 2015 교육과정에 적용하면 다음과 같다. 명료성은 2015 교육과정에서 추구하는 신체활동 가치와 교과 역량이 성격, 목표, 내용 체계 및 성취 기준, 교수·학습 및 평가의 방향에서 연계성 있게 제시하는 것을 뜻한다. 활용성은 체육교사가 2015 교육과정을 얼마나 유용하게 이용할 것인지와 관련되는 개념이다. 가독성은 2015 교육과정 문서의 영역 구분 방식과 구체적인 진술 방식이 얼마나 직관적으로 이해될 수 있는지를 나타내는 정도라고 할 수 있다.

그렇다면, 2015 교육과정 문서는 적절하게 작성되었는가? 명료성 측면에 대한 답은 2절과 3절에서 제시한 중요 개념 간의 위계가 효과적으로 제시되지 못한 점과, 내용 체계표가 교육과정이 추구하는 방향성을 효과적으로 제시하지 못했다는 점에서 성공적이라고 평가하기 어렵다. 본 절에서는 활용성과 가독성에 대해 논의하고자 한다.

2015 교육과정의 활용성과 관련하여 논의할 점은 교과 역량 함양에 도움이 되는 실질적인 정보를 제공하지 못한다는 것이다. 달리 말하면 역량 중심 교육과정이라는 겉옷을 걸치고 있지만, 실제 역량을 함양하는 데 도움이 되는 정보라고 할 수 있는 알맹이가 빠져있다.

2015 교육과정의 가치를 실제로 체육수업에서 펼쳐내야 하는 교사들이 기대(혹은 걱정)하는 것은 학생들의 역량 함양에 도움이 되는 교수·학습 방법과 직접적으로 관련되는 내용이다. 아쉽게도, 현재의 내용체계 및 성취기준⁷⁾에서는 교과 역량을 함양하는 데 도움이 되는 실질적인 정보를 제시하지 않고 있다.

그 근거는 다음과 같다. 첫째, 성격 항에서는 각각의 교과 역량에 대한 설명만 제시하고 있기 때문이다(Ministry of Education, 2015a, pp. 4-5). 마지막 문단에서 ‘체육 교과 역량은 국가 교육과정 총론에서 제시하는 일반 역량과 유기적인 관계를 맺고 있다’라고 제시하고 있지만, 마찬가지로 핵심역량과 교과 역량간이 개념적 연결고리를 생성하는 것은 온전히 교사들의 몫으로 남아있다.

둘째, 내용 체계 및 성취 기준 항에서도 역량 함양을 위한 실질적인 가이드라인이 제시되지 않는다. 내용 체계표에서 영역, 핵심개념, 기능 등의 개념과 교과 역량과의 연결고리를 제시하지 않는다. 그렇기 때문에 체육교사들 입장에서는 교과 역량을 가르치기 위해서 구성해야 할 학습내용을 파악하기 어렵다. 이는 호주 체육과 교육과정 문서가 각각의 내용 요소가 총론에서 제시하고 있는 일반역량(general capabilities)과 관련 있는지를 직관적으로 제시하는 것과 대조적이다. 최근 Kim(2018)이 호주 체육과 교육과정 문서 구조 분석을 바탕으로 제안한 체육과 내용 체계표 개선 방식을 고려할 필요가 있다.

셋째, 각 학년 성취 기준에서 제시하는 방식 역시 마찬가지다. 예를 들면, 5-6학년 경쟁에서 제시하고 있는 교수·학습 및 평가의 유의사항은 ‘학습 주제와 학생들의 발달 단계에 부합되는 형태의 변형된 규칙(경기장, 인원 구성, 사용하는 도구 등)을 적용한다’ 혹은 ‘필드형 경쟁과 네트형 경쟁에 관한 지식과 기능, 태도 등을 게임 수행의 맥락에서 종합적으로 평가한다’ 등과 같이 지나치게 일반적인 내용을 제시하고 있기 때문이다(Ministry of Education, 2015, p. 24). 2011 교육과정의 ‘목표’ 차원에서만 제시되었던 핵심역량이 교사들의 이해 및 실천에 도움을 주지 못한다는 비판은 현재진행형이라고 할 수 있다(Kim, Seo & Yu, 2014).

2015 교육과정의 가독성과 관련해서 논의하고자 하는 점은 같은 내용이 지나치게 반복되고 있다는 것이다. 이 연구에서는 두 가지 항목의 축소를 제안한다. 첫째, 성격항의 축소가 필요하다. 통계자료에 따르면 극소수인 1.3%의 교사만 성격항에서 제시하는 부분을 가장 높은 비율로 활용하고 있다(Lee et al., 2018). 여러 가지 이유가 있을 수 있다. 우선, 지나치게 많은 내용이 제시되고 있다. 다른 교과와 비교해도 그렇다. ‘성격’항에 1쪽(사회)에서 최대 2쪽(기술·가정)이 할애되는 다른 교과와 달리 체육은 4쪽으로 구성된다. 잉글랜드나 호주 등 국외의 상황 역시 다르지 않다(ACARA, 2016; DfE, 2013). 이에 신체활동 가치와 교과 역량과의 관계를 설명하는 부분을 추가하고, 10여 년 동안 반복되고 있는 내용이 있다면 줄일 수 있는 방안을 탐색해야 할 것이다.

둘째, 교수·학습 및 평가 관련 내용을 대폭 축소할 필요가 있다. 내용 체계 및 성취 기준에서 제시하는 교수·학습 및 평가의 유의 사항과 독립적인 장으로 제시하고 있는 교수·학습 및 평가 내용이 지나치게 일반적이다. 예를 들면, ‘동일한 신체활동을 수행할지라도 수업 의도에 따라 다른 결과가 나타날 수 있기 때문에 교수·학습 계획 수립 시 영역의 특성과 학습 주제를 명확히 인식해야 한다’는 교사들에게 실질적인 도움을 제공하지 못한다(Ministry of Education, 2015a, p. 45). 학교급에 따른 반복 문제 역시 심각하다. 예를 들면, 선택 중심 교육과정의 ‘4. 교수·학습 및 평가의 방향’(pp. 97-105)은 동일한 내용을 반복하는 데 그치고 있다.

각 학년군별 영역의 성취기준 상단 부분에 제시되고 있는 내용 역시 줄일 수 있는 방안을 탐색할 필요가 있다. 초등학교 5-6학년 건강 영역의 경우, ‘5-6학년 건강 영역에서는 건강한 성장과 발달, 유형별 체력 증진 방법, 여가 선용에 대해 초등학교 수준에서 실천할 수 있는 구체적인 실천 방법과 태도를 학습한다’(Ministry of Education, 2015a, p. 20)가 제시되어 있는데, 이는 내용 요소를 풀어서 제시하는 수준에 그치고 있다. 일반적인 내용과 중복되는 내용을 상당 부분 삭제할 필요가 있다.

결론 및 제언

이 연구는 2015 교육과정이 체육교사에게 신체활동 가치 내면화 및 교과 역량 함양을 목표로 하는 체육수업을 설계하고 실천하는 데 효과적이지 못하다는 문제의식에서 비롯되었다. 아쉽게도, 2015 교육과정 문서는 10년 넘게 지속되고 있는 신체활동 가치 중심 체육수업 실천 및 최근 강조되고 있는 교과 역량 함양 방안을 효과적으로 제시하고 있지 못하다. 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 신체활동 가치와 교과 역량 간의 관계 설정을 제시하고 있지 못하다. 둘째, 내용 체계표의 세로축이라고 할 수 있는 내용 영역이 신체활동 가치로 구성되어 있기 때문이다. 마지막으로, 교육과정 문서의 활용성과 가독성이 떨어지기 때문이다. 이상의 세 가지는 차기 국가수준 체육과 교육과정 개발 과정에서 중심적으로 논의되길 강력하게 희망한다. 효과적인 국가 수준 체육과 교육과정 개발을 위한 후속연구를 제안하면 다음과 같다.

첫째, 신체활동 가치와 교과 역량이 내포하고 있는 철학적 의미와 두 개념 간의 논리적 정합성을 탐색하는 기초 연구 수행이 필요하다. 서론에서 제시한 바와 같이 역량 중심 교육과정은 당분간 지속될 것으로 예상할 수 있다. 체육과의 본질이 신체활동이고, 신체활동 가치를 내면화하는 일의 교육적 가치를 고려하면 신체활동 가치를 반영하는 교육과정 역시 유지될 것으로 예상할 수 있다. 2015 교육과정에서 제시하지 못한 두 가지 개념의 명확한 관계 설정 방안이 탐색되어야 한다.

둘째, 효과적인 내용 영역 구성 방안을 탐색하는 연구가 필요하다. 총론에서 제시하는 내용 체계표가 모든 각론에 동일하게 적용되는 과정에서 발생하는 문제점은 분명 있다. 실제로, ‘핵심개념’과 ‘일반화된 지식’, ‘기능’을 담고 있는 2015 개정 교육과정의 내용 체계표가 체육과와 같이 기능 숙달 혹은 가치를 내면화하는 교과에는 그 적용이 쉽지 않다는 주장이 제기되었다(Lee & Jeung, 2017; Lim & Hong, 2016). 그럼에도, 내용 체계표의 세로축 구성은 온전히 각론 개발팀에게 달려있다. 체육과의 본질인 신체활동 참여를 유지하면서도 앞으로 맞이할 교육 환경에 효과적으로 대응하기 위한 내용 영역 구성 방안이 마련되어야 한다.