ISSN : 1598-2920
Drawing on the studies of implicit ways of teaching (Choi, 2002; Fenstermacher, 1990; Hasen, 2001; Oakeshott, 1989; van Manen, 1991), the aim of this study is to examine the educational effects of indirect teaching behavior (ITB), a new approach of researching teacher behavior, in order to better understand well-rounded education in the field of physical education. An ethnographically informed case study based on participant observation (eight months, 8th grade two co-ed physical education classes) was employed to produce a thick description of the ITB. Participant observation was supported by video recordings of classes, photos of students, questionnaires and interview, and teacher's self-report. Through inductive analysis of the data, we found that ITB had a powerful influence on forming a positive classroom atmosphere in relation to fun, active and moral. The positive atmosphere played a pivotal role in encouraging students' social and moral development including respecting their teacher, cooperating with other friends, learning the intrinsic value of physical education, and reflecting themselves. An understanding of ITB will help expand the way in which educators view teaching methods and studies in physical education beyond the dominant approach to techniques-oriented teaching in that ITB can be seen as essential content for holistic development of students. In this sense, this paper suggested that researchers and teacher educators need to re-examine the power of ITB in regard to teacher's professional competence in physical education and teacher education (PETE). For future research of ITB, it is necessary to explore what and how key personal and social-cultural factors impact teachers' ITB as is currently being conducted in the realm of teaching.
본 연구는 교사의 어조, 어투, 표정, 몸짓, 유머, 복장, 솔선수범, 열정 등 간접교수행동이 갖는 교육적 영향력을 수업 분위기 형성과 정의적 영역의 함양 차원에서 탐색하는 것을 목적으로 한다. 체육수업 참여관찰을 바탕으로 관찰일지, 비디오자료, 교사와 학생 면담, 학생설문, 수업소감문 등을 통해 자료를 수집하고, 근거이론에 바탕을 두고 귀납적인 방법으로 간접교수행동이 이루는 수업 분위기와 이러한 풍토 속에서 학생 정의적 차원에 미치는 긍정적인 영향을 분석하였다. 수업의 다양한 상황과 맥락 속에서 교사의 적절한 간접교수행동은 즐겁고, 활기차며, 도덕적인 교육적 수업 분위기를 형성하여 학생의 내면에 변화를 경험할 수 있는 바탕을 형성하였다. 학생들은 교사에 대한 존경과 신뢰를 높이고, 동료를 배려하였으며 무엇보다 기존의 체육에 대한 부정적인 인식을 넘어서 체육수업의 중요성과 내적 가치를 배울 기회를 가질 수 있었다. 간접교수행동의 교육적 영향력은 기존의 정의적 영역 개발 관련 전략과 프로그램의 효과를 강화할 것으로 기대되며, 체육교수이론에 있어서 심동적‧인지적 영역과 더불어 정의적 영역의 발달과 관련한 연구에 활기를 불어넣어 줄 것이다. 이는 체육교육 실천을 통한 인성교육의 가능성을 확인하고 전인교육 추구를 위한 이상에 한 걸음 가까이 갈 기회를 제공할 것이다.
학교체육이 추구하고자 하는 이상적인 목표가 있다면 바로 전인교육이다(교육과학기술부, 2009). 전인교육에 대한 정의는 다양하나 지덕체(智德體)의 조화로운 발달 또는 지·정·의(知情意)를 포함한 전인의 다양한 구성요소들을 균형 있게 조화 또는 결합하는 교육이라고 할 수 있다(홍은숙, 1999). 즉, 전인교육은 지·덕·체 중에서 어느 한 것에 편향되지 않고 골고루 조화를 이루도록 하는 교육이다(이홍우, 1996). 따라서 전인교육은 어느 특정한 부분의 발달에 국한하지 않고, 학생을 총제적인 측면에서 그의 전면적 발달을 돕는 교육이 되어야 한다.
학교체육에서 신체활동을 바탕으로 지덕체의 균형적 함량을 통한 전인교육의 가능성은 교과의 정당화의 논리적 근거로 여겨지고 있다(최의창, 2011; Jones, 2005).무엇보다 체육교과는 심동, 인지적 측면과 함께 정의적(情意的) 측면이 조화로운 개발을 이루는 것을 목표로 하고 있다(교육과학기술부, 2009). 정의적 영역은 교육학, 심리학, 철학 등 세부학문 및 학자에 따라서 사회성, 감성, 도덕성, 윤리성, 책임감 등 학생의 태도, 가치, 정서 등과 관련된 복잡한 개념이다. 포괄적으로 전인교육과 연관하여 학생의 인성(人性) 또는 덕성(德性)의 개념으로 이해할 수 있다(최의창, 2011).
체육에서 전인은 다양한 스포츠 종목의 기능을 단편적으로 학습하는 것에서 벗어나 해당 신체 활동을 심층적으로 학습할 기회를 가지고, 학생의 지·정·의가 완전히 조화된 인격자를 기르는 것을 통해서 이루어진다(최의창, 2010a). 체육교육에서 '스포츠 그 자체'가 가지고 있는 의미가 구현될 때 스포츠의 교육적 가치가 더욱 빛날 수 있으며, 이제까지 체육교육을 운동기능을 배우고 습득하는 '기능 교과'라는 왜곡된 편견에서 벗어 날 수 있다(Arnold, 1997). 따라서 체육교육을 통한 정의적 측면의 함양은 비록 체력적‧지적인 측면에 비해서 가르치기 힘들고 규명하기 어려운 부분이지만 학교 교육의 목적 및 체육교육의 목표를 달성하기 위한 가장 핵심적인 부분이라 할 수 있다.
정의적 측면 함양을 위해서는 체육의 내적 가치 또는 '원래의 모습'을 교사는 학생들에게 온전히 전해주어야 한다(최의창, 2002). 체육의 '원래 모습'은 무엇일까? 이를 교육지식 또는 교육내용의 두 가지 측면을 통해서 살펴볼 수 있다. 몇몇 교육학자들은 학생들이 배워야 할 지식의 두 가지 측면을 논리적으로 구분하여 설명하고 있다. 영국의 교육철학자 오우크쇼트는 교육내용의 두 가지 구성요소를 '정보'(information)와 '판단'(judgment)으로 구분하였다(1989). 정보가 책이나 구술 등 직접적이고 명제적인 형태로 진술된 교육내용과 지식이라면, 판단은 지식의 묵시적인 부분으로, 문제를 해결하는 능력과 지성의 가치를 깨닫고 현실에서 이를 발휘하는 등 지식의 습득과정에서 간접적으로 학습되는 것을 의미한다. 이와 유사한 관점에서 이홍우(1978)는 교육내용을 '사실'(事實)과 '원리'(原理)의 두 측면으로 나누면서, 교육내용의 교수와 학습이 사실의 수준에서 그치는 것을 비판하고 원리로서 가르칠 것을 주장한다. 최의창(2002)은 체육교과의 교육내용으로서 두 가지 차원을 '기능(技能)'과 '안목(眼目)'의 차원으로 구분하였다. 기능은 스포츠, 체조, 육상, 무용 등의 운동내용을 능숙하게 수행하기 위한 지식과 관련이 있으며, 안목은 운동에 담긴 '사고방식'이나 '세계관'을 형성하는 것에 영향을 미친다. 이렇듯 체육에서 교육내용은 정보와 사실 등 기능적인 측면과 판단과 원리 등 안목적인 차원으로 구분할 수 있다. 지식의 기능적 측면이 심동적, 인지적 영역의 발달과 가깝다면 안목적 측면은 정의적 영역 함양과 밀접하다고 볼 수 있다. 따라서 체육교육 지식의 두 가지 측면을 이해하고, 한쪽 측면에 치우치지 않고 두 가지 측면을 학생에게 온전히 전달함으로써 전인교육의 실현에 한 발 더 가까이 다가갈 수 있다. 훌륭한 교사는 훌륭하다고 생각하는 것들을 기술적으로 또는 효과적으로 전달하는 것에 국한되어서는 안 된다(Carr, 1991). 학생의 내면을 변화시키는 것은 운동기능이 아니라 안목이며, 이에 체육이 지닌 모든 교육적 가능성을 이해하고, 정의적 차원과 관련이 깊은 학생의 내면에 변화를 줄 수 있는 교과로 나가기 위해서는 교사의 간접교수에 대한 관심이 요구된다.
실제로 교수학습과정에서 기능적 차원과 안목적 차원은 경험적(經驗的)이기보다는 논리적(論理的)인 구분에 바탕을 두고 있다. 기능의 습득 과정은 안목적 차원에 영향을 미치는 한편, 각각의 차원은 동일한 '방법'으로 가르쳐지지 않는다(Oakeshott, 1989). 즉, 기능적 차원은 운동기술, 운동전략, 게임규정 등 명제적 지식을 교사가 학생들에게 설명과 시범 등으로 직접 가르치거나 학생 스스로 학습할 수 있지만, 이러한 기능 속에 녹아 있는 안목적 차원은 직접 가르쳐지기보다는 교사의 스타일이나 수업 분위기 등에 의해서 전수(傳授) 된다(이홍우 등, 2003). 안목적 차원은 학생이 배워야 할 문명의 핵심적인 유산으로 일종의 '사고하는 능력'이며, 이는 정해진 방식이 없는 것이 아니라 상이한 사고의 방식이나 양상에 속하는 특징들을 음미하면서 이루어진다(Oakeshott, 1989). 안목은 우연히 생기는 것이 아니라 가르쳐질 수 있으며, 기능적 차원 지식의 전달과 함께, 그것과 결합해서 가르쳐 진다(최의창, 2002). 따라서 교사는 기능적 차원의 지식과 내용을 가르치면서 동시에 이를 전달하는 독특한 방식, 어조와 수업에서의 몸짓, 주변적이고 간접적인 말, 시범 속에서 사고하는 능력, 지적인 덕, 스타일 등을 통해 안목을 학생에게 전수할 수 있다(Oakeshott, 1989; 홍은숙, 2007). 이처럼 안목적 차원을 가르치는 방법과 연관된 교사의 행동을 직접교수행동(direct teaching behavior)에 비교하여 간접교수행동(indirect teaching behavior)이라 부를 수 있으며, 교육에 인지적, 이성적, 기능적 차원 이외에 관계적, 상황적, 육체적, 시간적, 실천적 차원이 존재한다는 등 교육에 대한 새로운 시각을 제공한다(정현우, 2010).
최근 체육교육에서 학생의 사회성 및 인성(최의창, 2011; Jacobs et al., 2013), 도덕성(박성주와 임현주, 2011; Theodoulides & Armour, 2011), 스포츠맨십(박정준, 2011, 2013; 박종률, 2008; 윤기준, 2010; 최의창, 2010b)등 정의적 영역의 발달을 다루는 연구는 꾸준히 증가하고 있다. 그러나 간접교수행동에 대한 연구뿐만 아니라 간접교수행동과 정의적 영역 발달에 관한 연구가 부족한 실정이다. 국내 연구로 최의창(1995)은 교육내용으로서의 모든 운동에는 기능과 안목의 측면이 동시에 내재하여 있기 때문에 체육을 가르침에 있어서 기능을 전달하기 위한 직접교수행동과 운안목의 발달과 관련된 간접교수행동으로 정의하였다. 한민국(2007)은 2년간에 걸친 교사실행연구에서 '어진 마음', '멋진 행동', '밝은 표정', '고운 말씨'를 간접교수활동의 핵심활동으로 제시하였다. 국외의 경우 주로 교육학 및 도덕교육을 중심으로 간접교수행동과 유사한 개념인 교사의 '택트'(tact, van Manen, 1991), '매너'(manner, Fenstermacher, 2001; Jackson et al., 1993), '스타일'(style, Hansen, 2001)에 대한 연구가 이루어졌다. van Manen은 교사의 역할을 부모에 빗대어 교육적인 순간(pedagogical moment)을 인식하는 세밀한 능력을 택트라고 하였으며, 택트는 교사의 눈빛, 억양, 몸짓 등으로 표현되고 이는 학생의 개인적 성장과 인성발달에 지대한 영향을 줌을 철학적인 성찰을 통해서 드러냈다. 매너와 스타일은 거의 유사한 의미로 주로 도덕교육분야의 연구에서 사용되었으며, 교사 특유의 매너와 스타일은 그들의 언어, 행동, 습관 등에 묻어나는 자질, 성격이 학생의 인지적 발달과 정직 등과 같은 도덕성에 지대한 영향을 준다(Jackson et al., 1993). 이렇게 기존의 연구들은 공통으로 간접교수행동은 간접적이면서도 가장 핵심적으로 학생의 정의적 영역에 영향을 줄 수 있는 교사의 다양한 행동임을 역설하였다.
기존의 연구들은 주로 간접교수행동이 정의적 영역 또는 안목적 차원에 미치는 영향에 대한 철학적, 개념적, 이론적인 근거를 제시했지만 경험적인 연구의 바탕아래 간접교수행동이 정의적 영역에 미치는 과정과 양상에 대한 고찰이 부족하였다. 이에 본 연구의 목적은 경험적 사례연구를 통해서 체육수업에서 간접교수행동의 교육적 영향력을 탐색하는데 있다. 특히 간접교수행동이 형성한 긍정적인 수업 분위기와 이러한 수업 분위기를 기반으로 간접교수행동이 정의적 영역의 발달에 미친 영향 및 의미를 살펴볼 것이다. 이를 통해서 간접교수행동에 대한 교사교육자와 체육교사의 인식을 높이고, 간접교수행동에 대한 이론적·경험적 연구의 기초적 자료를 제시하여 전인교육의 목표를 달성하기 위한 중요한 시사점을 제시하고자 한다. 또한, 인성교육을 위한 다양한 교육프로그램 및 모형 개발에 있어서 교사의 자질 및 역량에 대한 중요성을 상기시키고자 한다.
체육수업 참여관찰을 통해 수업사태에서 일어나고 있는 다양한 간접교수행동의 교육적 의미 형성과정을 새로운 시각으로 발견하기 위해 노력하였다. 참여관찰을 통해 수업사태에서 벌어지는 교사와 학생의 상호작용을 공유된 문화의 지식의 일부분이라고 가정하여 그 문화에 직접 들어가 그 속에서 생산된 문화적 행동 및 인공물, 언어·비언어 메시지를 관찰하고, 수집하여 분석 및 해석의 과정을 거치고자 하였다(Smith, 1997). 이와 함께 근거이론(grounded theory)을 토대로 다양한 방법으로 수집된 자료를 근거로 간접교수행동을 분석하고자 하였다(Charmaz, 2006; Corbin & Strauss, 2008). 정현우(2010)가 간접교수행동의 서술 및 묘사에 집중하였다면 이번 연구에서는 수집된 자료를 다시 분석하여 간접교수행동이 정의적 영역에 미치는 영역에 대한 근원적인 양상을 드러내고자 하였다.
본 연구에 앞서서 2008년 9월부터 12월까지 약 3개월간 서울 강서구에 있는 중학교에서 예비연구(pilot study)를 하였다. 예비연구를 통해서 비디오의 위치, 관찰기술, 연구자의 역할 등 참여관찰에 관한 전반적인 과정을 연습하고, 면담기술, 학생설문지 내용 검토를 하였다. 연구하고자 하는 세계에 대한 친밀도와 현상을 보는 시야를 확대하기 위해서 노력하고, 예비연구를 통해 연구 과정에 대한 연구자의 자세를 되돌아보았으며, 해석학적 분석에 대한 결과를 연구일지에 남김으로써 본 연구에 필요한 질적 연구자의 자세를 견지하고자 했다. 특히 참여관찰, 교사면담, 학생설문(20명)을 통해 수집된 자료를 분석하여 간접교수행동이 형성하는 독특한 수업 분위기와 이에 따른 교육적인 효과에 초점을 맞추어 차후 연구를 진행하고자 하였다. 또한, 학생 면담과 수업 소감문 등 보다 다양한 자료수집의 필요성을 배울 수 있었다.
연구는 2009년 2월부터 2009년 10월까지 약 8개월간 예비연구와는 다른 곳에 있는 강서구 00중학교에서 이루어졌다. 일주일에 1회, 금요일 오전 3시간을 중심으로 참여관찰을 하였고, 연구자의 요청이나 제보자의 사정에 따라서 다른 요일에도 참여관찰이 이루어졌다(총 22회 참여관찰 시행). 방학과 시험기간에는 참여관찰을 하지 않았다. 참여관찰을 통해 관찰한 수업의 내용은 플라이디스크(flying disc), 400미터 계주, 높이뛰기, 음악줄넘기이다. 연구자는 참여관찰에서 참여자로서의 관찰자(participant as observer, Smith, 1997)의 역할에 중점을 두었다. 연구자는 교육봉사 형식으로 수업의 준비 및 정리에 도움을 준 반면, 수업시간에는 수업의 방해와 직접적인 개입이 없이 관찰자의 역할을 충실히 하기 위해서 노력하였다. 즉, 교사행동의 관찰에 연구의 중점을 둔 한편, 수업 이외의 시간을 통해 학생 및 교사와의 상호작용을 충실히 하고자 하였다.
서울시 강서구에 있는 공립 중학교에 근무하고 있는 한마음 교사(가명)를 참여관찰 참여자로 선정하였다(표1 참고). 한마음 교사는 연구의 목적에 따라서 교사공동체 모임에서 추천을 받아서 선정하였으며, 연구에 앞서서 이메일로 연구 참여자 동의서를 받았다. 연구의 목적, 연구의 필요성, 연구기간, 참여관찰 방법, 수집된 자료의 보완성 등에 대한 정보를 제공하고 연구에 대한 동의를 구하였다. 한마음교사는 서울의 사립대학교에서 스포츠 교육학 석사를 마치고, 2-2반 담임을 맡고 있었다. 교사학습공동체에 7년 이상 활동하면서 체육수업 개선을 위한 의지와 열정을 지니고 있었다. 연구자가 참여한 수업은 2개 혼성학급 총 46명(남 26명, 여 22명)이다. 00중학교는 한 학년에 5개 학급으로 된 소규모의 학교이며, 한 반에 22~25명 사이로 비교적 소규모의 체육수업이 이루어지고 있었다. 주변에 주택시설이 있어서 조용한 편이며, 중학생이 사용하기에 적당한 운동장 및 운동기구를 갖추고 있다.
자료는 크게 참여관찰을 통한 비디오, 사진, 연구일지 자료와 교사 면담, 학생 설문 및 면담을 통해 수집되었다. 교사의 동의 아래 수업은 동영상으로 녹화되고, 목소리는 녹음되었다. 또한, 연속적인 사진촬영으로 동영상에서 놓치기 쉬운 순간적인 장면들을 포착하려고 노력하였고, 현장에서 연구자의 감각과 포착된 장면들을 관찰일지에 기록을 하였다. 참여관찰에서 수집된 자료는 학생과 교사 면담에 사용되었다.
주로 수업이 시작하기 전에 당일 수업목표 및 운영방안 등에 대해서 교사와 비구조화된 면담을 시행하였다. 그 밖에 공식적인 교사 면담은 3회 시행되었으며 사진과 동영상을 필요에 따라 교사에게 보여주고(stimulated recall, Bray & Goc Karp, 2000), 교사의 간접교수행동에 대한 생각과 의도, 간접교수행동에 미치는 개인적, 환경적 요인에 대한 인식을 조사하였다. 교사 면담은 모두 녹취 및 전사를 하였고, 분석을 위해 코딩(coding)을 시행하였다.
높이뛰기와 이어달리기 수업 종료 후 전체 학생을 대상으로 개방형 설문을 하였다. 설문은 약 20분간 수업시간에 시행되었다. 설문이 실시되기 전에 설문의 내용은 해당 교사가 접근할 수 없음을 공지하였다. 예비연구 및 참여관찰의 결과를 바탕으로 개방형 설문의 내용을 완성하고, 설문을 통해 수업에 대한 선호도, 교사에 대한 인식, 연구를 통해 코딩된 교사의 다양한 간접교수행동인 몸짓, 어투, 어조, 유머, 태도 등에 대한 학생들의 생각을 알아보았다. 예를 들어 "한마음교사의 말투나 유머에 대한 자유로운 생각을 적어주세요", "체육시간에 선생님의 어떤 행동이 좋았나요? 싫었나요? 이유는?", "한마음교사와 다른 선생님과의 차이점은?", "이어달리기 수업에서 가장 기억에 나는 장면은?" 등의 설문을 하였다. 설문에 사용된 유사한 질문을 이용하여 연구자는 학생들과 수시로 쉬는 시간을 이용하여 비공식적인 면담을 통해 간접교수행동에 대한 인식 및 효과에 대해서 알아보고자 하였다. 또한, 학생의 수업 소감문을 살펴보았다.
| 이 름 | 한마음(가명) |
|---|---|
| 성 별 | 남 |
| 나 이 | 35세 |
| 학 교 | 서울 강서구 00중학교 |
| 직 책 | 체육교사, 2-2 담임 |
| 경 력 | 체육교사 7년, 교사학습공동체 일원 |
자료 분석은 '수집된 자료를 명확히 하여 특정사건(event)에 의미를 부여하는 과정'이다(Halperin & Heath, 2012, p.326). 본 연구에서 자료 분석은 선형적이기보다는 반복적인 과정을 통해서 간접교수행동의 개념과 효과를 분석적으로 발전시키기 위해 노력하였다. 즉, 예비연구에서 해석된 결과를 토대로 설문 및 면담질문을 수정하고 참여관찰을 통해 연구목적에 필요한 새로운 자료를 보강하고 수집하였다. 이러한 과정은 교사의 간접교수행동에 대한 효과와 교사의 간접교수행동에 미치는 영향에 대한 의미가 분명해질 때까지 반복적으로 진행되었고, 연구가 진행되는 동안 전문가 협의를 통해서 연구의 절차 및 내용을 보완하였다.
수집된 자료 중 설문과 면담자료는 모두 전사를 시행하였으며, 비디오 자료는 간접교수행동과 관련하여 선택적으로 전사를 하였다. 귀납적 분석을 통해 공통적인 내용과 의미에 따라서 영역을 구분하고 상위주제(theme) 및 개념(concept)과 하위주제/개념과의 관계 및 상호비교를 통해서 교사의 행동을 해석하였다(Charmaz,2006; Corbin & Strauss, 2008). 간접교수행동과 관련된 상위주제로 '수업 분위기'와 '(학생의) 교육적 효과'가 드러났다. 수업 분위기는 교육적 효과를 달성하는데 가장 핵심적인 주제로 분석되었다. 각각의 수업 분위기는 더욱 세부적 주제인 어조, 솔선수범, 유머 등 교사의 언어적·비언어적 간접교수행동에 의해서 구성되었다. 또한, 수업 분위기는 크게 3개의 하위 주제인 즐거운, 활기찬, 도덕적 분위기로 분류되었으며, 간접교수행동의 교육적 효과는 크게 학생의 교사, 동료, 체육수업에 대한 인식 및 태도의 변화를 통해 나타났다.
연구의 진실성은 자료에 대한 삼각법(triangulation) 통해 얻고자 하였다(Denzin & Smith, 1998). 앞에서 설명한 것처럼, 직접적인 참여관찰과 함께 관찰노트, 비디오, 사진, 교사와 학생의 면담, 설문지 등 다양한 자료수집 방법을 사용하였고, 단순히 다른 자료들을 조합하는 것을 넘어서 각각의 자료를 연구목적에 맞게 해석하고 분석함으로써 자료의 진실성을 높이려고 노력했다. 또한, 분석된 자료를 교사와 공유하고, 동료 연구자에게 조언을 구하는 등 분석 및 해석과정에서 연구자가 범할 수 있는 방법적, 해석적, 절차적 오류를 줄이고자 하였다(김영천, 2006).
[표2]에서 볼 수 있듯이 간접교수행동에 의한 교육적 영향력은 크게 두 가지 차원에서 드러났다.
| 교육적 효과 | 세부내용 | 특징 |
|---|---|---|
| 긍정적 수업분위기 조성 | 즐거운 수업 분위기 | 유머, 어투, 표정 등을 통한 즐겁고 편안한 분위기 조성 |
| 활기찬 수업 분위기 | 칭찬, 격려, 위로 등을 통해 적극적인 학생들의 수업참여를 이끌어 냄 | |
| 도덕적 수업 분위기 | 교사의 솔선수범 및 언행을 통해 '도덕적'으로 학생을 가르침 | |
| 학생 내면의 변화 | 교사 | 교사에 대한 존경과 신뢰 |
| 동료 | 동료에 대한 배려와 사랑 | |
| 체육(수업) | 체육 속에 담긴 가치의 함양 |
첫째로 다양한 수업의 맥락에 적합한 간접교수행동은 긍정적 수업 분위기 형성에 크게 기여하였다. 둘째로 긍정적인 수업 분위기는 학생의 내면의 변화를 통해 학생들이 정서와 인성의 발달과 관련된 정의적 영역의 효과가 제대로 이루어질 수 있는 기본적인 풍토를 형성하였다.
수업의 내용, 학생의 특성 등 다양한 요인이 수업 분위기 형성과 관련이 있지만, 무엇보다 교사의 긍정적이고 효과적인 간접교수행동은 수업 분위기를 형성하는 데에 핵심적인 부분이었으며, 학생들은 이러한 분위기에 민감하게 반응하였다. 즉, 긍정적인 수업 분위기는 교육적 효과 발생을 위한 중요한 매개체(媒介體)로 작용하였다. '분위기'라는 말은 인간생활 상황에서 은유적으로 사용 될 때 사람들 간의 관계 또는 사람과 사물 간의 관계 내에 작용하는 교섭의 기본 정조를 일컫는다(Sünkel, 1996). 교수론적인 측면에서 수업 분위기는 수업에 덧붙여지는 어떤 것이 아니라 수업상황과 수업과정으로부터 생겨나는 것이다(van Manen, 1986). 이러한 점에서 수업 분위기는 모든 개별적인 수업 유관구조와 모멘트들의 상호작용 및 상호관계로부터 생성된다. 이와 같은 맥락에서 참여관찰에서는 교사의 특징적인 간접교수행동 및 교사와 학생의 상호작용에서 형성된 독특한 수업 분위기가 목격되었다. 무엇보다 긍정적 수업분위기는 교사의 언어·비언어적 행동 및 학생에 대한 배려와 열정, 사랑 등에 의해서 변화하고 교사 그 자체를 드러내는 중요한 지표였다(van Manen, 1986).
긍정적 수업 분위기는 체육수업 및 이를 둘러싼 인간관계를 통해 학생 내면의 변화를 촉진하는 핵심적인 요소로 작용하였다. 구체적으로 '즐거운 수업 분위기', '활기찬 수업 분위기', '도덕적 수업 분위기'로 형성되었다. 각각의 분위기는 완전히 구분되어서 발생하는 것이 아니라 동시에 드러나기도 하고, 상호작용을 하는 등 밀접한 연관을 맺고 있다.
한마음교사의 수업시간은 전반적으로 매우 즐거운 분위기였다. 즐거운 분위기는 학생들이 교사와 수업을 편안하게 받아들일 수 있는 바탕이 되었다. 교사의 적절한 유머, 어투, 표정 및 몸짓은 자칫 따분할 수 있는 수업을 학생들이 즐겁고 재미있게 참여할 수 있도록 하였다. 학생들의 밝은 표정에서 이러한 부분을 읽을 수 있는데, 수업에서 학생들이 웃고, 미소를 짓는 시간이 매우 많았다는 점을 주목할 수 있다. 무엇보다 학생과 교사의 원활한 의사소통에 도움을 주었다. 학생들은 대체로 교사에 대해 거부감을 느끼기보다는 교사와의 대화 등 상호작용을 즐기고 있었다.
표정이 무서우면 잘 다가갈 수가 없는데, 재미있는 표정이나 몸짓을 보이고, 때때로 장난이나 개그를 하시니까 궁금한 것 있으면 바로바로 여쭈어 볼 수 있고, 거부감이 안 들어서 좋아요. 다른 선생님들은 공부에 대한 지루한 이야기만 계속 하는 데 한마음선생님은 수업을 할 때 중간마다 재밌는 이야기를 해주니까 지루하지도 않고 수업이 즐거워요. 최선을 다해서 우리에게 웃음을 주시는 것 같아요(김우성, 09.05.22, 학생 면담).
과제를 설명하고 학생들에게 피드백을 줄 때 교사의 밝은 표정과 활기찬 목소리 등은 수업 분위기를 즐겁게 할 뿐 아니라 학생들이 수업에 몰입하고 집중하는 데 도움을 주어 단위 수업에서 이루고자 하는 수업 목표를 보다 쉽게 도달할 수 있도록 하였다. 즐거운 분위기 속에서 학생들은 자신들의 긴장을 이완시키면서 교사에 대해 친근함을 하고, 수업내용에 더 흥미를 느끼기 때문이다(전요섭, 2007).
특히 수업 상황에 적절한 유머는 즐거운 수업 분위기를 형성하는데 가장 핵심적인 부분이며 유머는 교사의 행복한 마음이 표출되고, 학생들의 정서적 안정을 도모하고, 학생과 교사의 친밀한 관계를 형성하는데 윤활제 역할을 하였다. 수업이 시작 될 때, 날씨가 더워서 학생들이 힘들어 할 때 등 교사는 수업 상황에 맞춰 유머를 사용하였다. 수업시간 내에 유머로 인해 대부분 학생이 공감을 하고 웃는 경우가 매우 많았고 이러한 수업에서의 빈번한 웃음소리는 교사와 학생 간의 친밀한 관계를 보여준다. 교사는 학생 사이에 유행하는 유행어(언어), 교사의 일화(내용), 과장된 몸짓(행동) 등을 수업내용과 연관 지어서 구사하였다. 즐거운 분위기는 학생들에게 재미와 수업에 대한 집중도만 올려주는 것 이상으로 교사가 학생들에게 전해주고 싶은 가치- 교사와의 약속을 소중히 여겨야 하는 점, 수업에 적극적으로 참여해야 하는 것, 친구를 사랑하고 배려하라는 점, 최선을 다하고 자신감을 가지라는 것 등- 을 전달하고자 하였다. 즉, 교사는 유머라는 것이 단순히 보는 이들을 웃음으로 인도하는 것만이 아닌 진정 마음 깊은 곳으로부터의 의미를 가져다주는 표현방법으로 이해하고 있었다(강명옥과 박경희, 1998).
무엇보다 교사는 유머를 오용하여 학생들이 교사의 설명을 가볍게 여기도록 하거나 개개인을 비하하여 웃음을 유발하기보다는 학생들과의 충분한 신뢰관계를 바탕으로 수업과 관련된 맥락에서 신중히 유머를 사용하였다(전요섭, 2007). 이와 같은 교사의 유머에 대해서 학생들은 "선생님의 유머가 수업시간마다 기다려져요.", "즐거운 수업 분위기 속에서 수업에 더욱 의욕적으로 참여할 수 있어요." 등 대부분 긍정적인 인식을 가지고 있었다. 교사는 학생들을 사랑하고 학생들은 교사를 신뢰할 수 있었기 때문에 교사의 다양한 몸짓과 유머, 표정 등에 의해서 체육수업은 거부감과 두려움의 대상이 아니라 대부분 학생이 선호하고 반기며, 기다려지는 대상이 될 가능성을 높여 주었다.
활기찬 수업 분위기는 즐거운 분위기와 매우 밀접하게 연관되어 있으며, 학생들은 활기찬 수업 분위기에서 더욱 자발적으로 실습에 참여하고 수업을 준비하는 모습을 보였다. 즐거운 분위기는 수업에 대한 긍정적인 인식과 마음가짐의 측면이라면 활기찬 수업 분위기는 수업에 참여하는 학생들의 직접적인 모습이라 할 수 있다. 이렇게 활기찬 수업 분위기는 실습시간에 학생들의 적극적인 수업 참여를 이끌어 냄으로써 학생들이 신체활동 가치를 느낄 기회의 가능성을 높여 주었다.
전반적으로 활기찬 수업 분위기는 교사의 적극적인 칭찬과 격려 속에서 형성되고 있었다. 교사의 칭찬과 격려는 학생에게 동기 부여를 하고 용기를 불어넣었다. 교사의 칭찬과 격려는 교사와 학생 상호간 정서적 교류에 도움을 주었으며, 이를 통해서 '정적'이고 수동적인 학생들의 모습보다는 보다 '동적'이고 역동적인 수업분위기를 조성하고 학생들이 자신감을 가지고 참여 할 수 있는 풍토와 동기를 제공하였다. 교사는 학생 개개인에게 '잘한다' '할 수 있다', '조금만 더', '넌 최고. 굿' 등의 단어를 수시로 사용하였고, 대부분 학생들은 이러한 분위기 속에서 적극적이고 열정적으로 수업에 참여하였다. 교사는 특정 조건에 따른 칭찬보다는 '아자', '좋아', '잘할 수 있어' 와 같이 모든 학생에게 차별 없이 개별적 또는 집단적인 격려의 언어를 사용하는 모습을 보였다. 격려와 관련된 연구(Cokley, 2000; Evans, 1997)에서 알 수 있듯 교사의 격려는 학생들의 수업참여를 높여줄 뿐만 아니라 정의적 영역 발달에 긍정적 영향을 미칠 수 있는 만큼 활기찬 수업 분위기는 정의적 영역 발달에 도움을 줄 수 있다.
(이어달리기 마지막 시간 기록측정, 여학생들이 함께 모여서 팀 구호를 외치며 힘차게 자신의 위치로 달려간다.) 아자. 좋아. 준비! (호루라기를 불린다.) 팔 많이 흔들고. 그렇지. 빨리 흔들어야 해. 그렇지. Go! 잘 뛴다. 아~ 좋다. Go! 희숙아 더 힘내자. 몸 기울이고. Go! 가슴 내밀고 발목 힘차게. 속도 줄이지 말고. 좋다. 정말 잘한다(비디오 분석, 이어달리기 10차 시, 기록측정).
학생들의 실습이 이루어질 때 특히 교사는 그들에게 지속적인 관심을 보여주면서 활기찬 수업 분위기의 여세를 이어가고자 하였다. 이어달리기 수업에서 학생들이 운동장을 달리면 교사는 학생들을 향한 시선을 놓지 않고, 끊임없이 그들을 주목하였다. 칭찬은 주로 학생의 행동결과에 대해서 교사가 평가하고자 할 때 사용되기 때문에 칭찬을 받는 학생이 우월감을 느끼고 주변에 있는 학생들에게 월등감을 느낄 우려가 있다. 이에 비해서 한마음교사의 격려는 학생의 행동에 대한 배려이고, 학생의 발전을 기대하는 등 모든 학생의 역동성을 촉진하는 역할을 하였다. 이러한 분위기 속에서 운동기능이 떨어지는 학생들도 자신감을 느끼고 수업에 참여하는 모습이 관찰되었다. 또한, 교사는 체육에 대해서 흥미는 있지만 다소 운동기능이 떨어지는 여학생들도 수업에 자신 있게 참여시키려는 모습을 보였다.
편안한 분위기의 체육수업 덕분에 체육에 대한 거부감이 없었고 힘들고 어려운 과제라도 자율적으로 하면서 즐겁게 할 수 있었다. 무조건 밝게 웃으려고 노력하는 선생님이 정말 멋있었고, 밝게 웃고 재미있어서 늘 수업이 활기차고 수업에 더욱 적극적으로 참여할 수 있었다. 다른 체육 선생님보다 수업시간이 훨씬 편했고, 선생님과 함께하면서 체육이 이렇게 즐거운 것인가 느껴지는 부분이 많았다. 3학년 때도 같이 체육을 했으면 좋겠다(손지애, 09.07.02, 학생 설문).
교사가 전체 학생을 대상으로 시범을 보일 때 교사의 수업에 대한 적극적 참여와 세밀하고 성의 있는 시범은 정적인 수업 분위기가 아닌 동적이고 활력이 넘치는 분위기를 조성하였다. 교사가 특정한 동작에 대해서 설명을 할 때나 학생들에게 피드백을 줄 때 매우 세심한 면까지 놓치지 않고 학생에게 알려주려고 노력하였다. 예를 들어 음악줄넘기 기술을 가르칠 때 학생의 능력별로 할 수 있는 동작과 음악줄넘기에서 박자를 살리는 동작을 직접 보여주고, 학생들이 그룹별로 연습할 때도 반복적으로 시범을 보여주었다. 높이뛰기에서도 마찬가지로 직접 허리를 사용하는 방법을 지속해서 보여주고, 이어달리기에서 주자가 되어 전력으로 함께 뛰는 모습을 보여주는 등 학생들이 신체활동에 적극적으로 참여할 수 있는 분위기를 조성하였다.
활기찬 수업 분위기에 장애가 되는 것은 교사의 '감정적 폭발'이다(Sutton & Wheatley, 2003). 교사는 감정적으로 화가 났을 때는 오히려 유머나 침묵 등을 통해서 수업의 여세를 유지하였다. 마지막으로 수업 내용을 전체 학생을 대상으로 설명할 때 교사의 어투와 어조가 활기찬 수업 분위기를 조성하는 데 중요한 부분을 차지하고 있었다. 늘 같은 어투 및 억양으로 이야기하는 것이 아니라, 수업상황의 여러 가지 맥락에서 교사가 전달하고자 하는 메시지의 내용 및 주제에 대한 태도에 따라서 다양하게 드러났다. 특히 학생들에게 힘을 실어주거나 격려를 할 상황에서 교사의 어조는 강하고 힘이 있었다. 이러한 교사의 긍정적인 간접교수행동은 학생 개개인의 태도뿐만 아니라 학생들 사이에 격려의 분위기를 조성하였다. 예를 들어, 이어달리기 수업에서 기세와 협동이 중요하다는 것을 강조하면서 직접 큰 소리로 구호를 외치는 교사의 행동을 학생들은 따라 하고 서로 의지를 다지는 모습은 활기찬 분위기의 효과를 보여준다.
도덕적 수업 분위기는 즐겁고 활기찬 분위기와 역동적으로 연결되어 공정함을 배우고 동료를 격려하고 존중하는 등 체육수업을 통한 학생의 인성발달과 밀접한 연관이 있는 점에서 체육교육에서 추구하는 전인교육으로 가는 중요한 하나의 통로로 작용하였다(Arnold, 1997). 솔선수범 같은 교사의 간접교수행동에 의해 형성된 도덕적인 수업 분위기와 풍토를 통해 학생들의 도덕적인 발달을 촉진하는 데 필요한 규범의 내면화에 중요한 역할을 하고 있었다(최병태, 1996). 아래에서 제시될 도덕적 분위기의 특징에서 알 수 있듯이 대부분의 경우 한마음 교사는 인성, 덕성을 학생에게 직접 설명하고 가르치는 것(teaching morality)에 힘쓰는 것을 넘어 도덕적인 교수 행동(teaching morally)으로 지도하고 있었다.
도덕적 수업 분위기는 크게 세 가지 특징을 가지고 있었다. 첫째, 교사의 적절한 격려와 위로는 상대방에 대한 배려와 신뢰를 배울 수 있는 도덕적 분위기를 조성하였다. 격려와 위로를 통해 교사는 개별적인 학생과 상호작용을 하고 있었으며, 다른 학생들은 이를 직접적으로 관찰하면서 교사의 교육적 행위에 영향을 받고 있는 것이 관찰되었다. 예컨대, 한마음 교사는 학생들이 넘어지거나 기록에 만족하지 못하여 우는 경우에 학생의 등이나 어깨를 가볍게 두드리는 행위 등을 통해서 진심이 느껴지도록 학생들을 위로하였다. 교사에게 위로받은 학생을 위해 같은 그룹의 다른 학생들이 격려의 말을 하거나 안아주는 등 위로를 하는 모습이 자주 볼 수 있었다. 때로는 언어보다 적절한 행동을 통해서 위로하는 것이 학생들에게 더욱더 따뜻하게 느껴질 뿐만 아니라 말로 인한 오해를 피하는 방법이다. 학생들은 설문에서 한마음교사와 다른 교사의 차이점으로 진심이 담긴 격려와 위로가 많은 것을 손꼽았다.
둘째, 아래의 비디오 분석에서 알 수 있듯 수업에 대한 태도에 문제가 있는 학생들에게는 직접적으로 그들의 잘못을 깨닫도록 하였다. 학생들의 잘못을 단순히 지적하는 것을 넘어서 그들의 잘못을 명확하게 집어주고 그들이 더욱 나은 행동을 할 수 있도록 유도하는 과정에서 학생들의 책임감을 촉진하였다.
(수업 준비가 안 된 패에게 질책하는 한마음교사, 학생을 불러 모아서 앉힌 다음 질책을 하고 있다.) 같이 맞춰나가야 하는데 음악 준비도 안 되어 있고. 그래서 지금은 무엇보다도 자기가 해야 할 것은 다 기억하고 내가 뭘 준비해야 하는지 뭐할 건지, 과제가 무엇인지 생각해야 해. 하나하나 만들어가야 잘되는 거야. 첫술에 배부를 수는 없잖아? (고개를 숙이고 있는 남학생과 여학생들) (중략) 자, 어깨를 펴고, 땅 보지 말고( 밝고 즐거운 목소리를 내는 한교사). 다 같이 하면 쉽게 끝낼 수 있는 거야. 알겠습니까? (비디오 분석, 음악줄넘기 3차시, 수업 준비를 하지 않은 패 질책).
교사의 명확한 지적은 학생들에게 공동체의 일원으로 본인이 맡은 임무를 충실히 해야 한다는 공통적인 생각을 공유하고 수업에 임하도록 유도하였다.
마지막으로 교사의 솔선수범과 언행일치는 도덕적 수업 분위기 조성에 크게 이바지하였다. 솔선수범은 언행일치(言行一致)와 매우 밀접한 연관성이 있다. 솔선수범의 기본적인 자세는 말이 아니라 행동으로 보여주는 것이기 때문이다. 교사는 수업에 열정을 가지고 임하였으며 특히 시간관리 및 수업준비, 학생에 대한 적극적인 배려를 통하여 '솔선수범'을 실천하였다. 대부분의 경우 교사는 학생보다 미리 운동장에 나와서 수업을 준비하고, 학생들과 함께 이야기를 나누었다. 또한, 학생들이 어려움을 겪을 때 교사가 자발적으로 학생들을 도왔다. 체육복에 문제가 생겼을 때 체육복을 손봐주고, 음악줄넘기에서 장신구에 문제가 생겼을 때 교사가 스스로 나서서 학생들을 돌보았다. 이러한 도덕적 분위기는 학생들은 수업시간을 지키고, 체육복도 신경 써서 입고, 실습이 끝나면 함께 힘을 모아서 수업 기자재를 정리하는 등 도덕적인 태도 형성에 긍정적으로 작용하였다. 교사의 모범적인 행동은 학생들에게 '모델'이 되어서 그들의 마음속에 교사의 긍정적인 모습들이 각인되고, 이는 곧 그들의 행동까지 은밀하게 영향을 미치는 것이다. 마치 아이들이 모국어를 배우듯이 학생들은 교사의 모범적인 행위를 따라서 행동하고, 교사의 존재에서 뿜어져 나오는 가치를 내면화 하고, 그들이 실천할 수 있는 가능성을 높일 수 있는 것이다(Campbell, 2003).
교사의 간접교수행동에 의해서 형성된 긍정적인 분위기-즐거운, 활기찬, 도덕적-는 각각이 특정한 교육적 효과를 발휘되기보다는 세 가지 분위기가 동시에 작용하여 수업의 전반적인 분위기를 형성하면서 학생들의 긍정적인 교육적 발달을 촉진하였다. 마치 산소 없이는 불씨와 부싯돌만 가지고 불이 만들 수 없듯이 수업 분위기는 정의적 영역 효과를 형성하고 촉진하는 '산소'의 역할을 하였다. 즉, 긍정적 수업 분위기는 교육내용을 학생에게 효과적으로 전달할 뿐만 아니라 정의적 측면에 영향을 미쳐 학생의 내면에서 교사와 동료, 체육에 대한 근본적인 변화의 물결을 일으킬 수 있는 풍토를 조성하였다. 따라서 긍정적 수업 분위기는 곧 '교육적 수업 분위기'라 할 수 있다.
학생들의 교사에 대한 마음가짐과 태도는 교육 목표를 달성하는 데 가장 중요한 요소이다(Kirschenbaum, 1995). 아무리 좋은 내용이더라도 교사를 싫어하고 거부하는 학생에게는 아무것도 가르칠 수 없기 때문이다. 특히 학생의 신임을 얻지 못하는 교사는 도덕적 권위를 상당 부분 잃게 된다. 즉, 학생의 신뢰가 없이는 교사는 교과의 가치를 학생에게 전달하기가 쉽지 않다. 따라서 교사는 학생들이 자신을 사랑하고 존경하도록 만들어야 한다. 교사 간접교수행동에 의해서 형성된 긍정적 교사상은 기존의 권위적인 체육교사에 대한 학생의 부정적인 인식을 긍정적으로 변화시켰다.
1년 전에는 체육이 무서웠다. 그때는 체육 선생님은 권위적이고, 항상 강요만 하셨다. 이제까지 체육 선생님들처럼 체벌로 애들을 다스렸고 이런 모습들로 인해서 체육 선생님은 무서웠다. 그렇지만 새로운 선생님을 만나면서 "체육 선생님은 무조건 폭력적이야."라는 생각이 변했다(홍수애, 09.07.02, 학생 설문).
학생들은 재밌고, 친근하며 따뜻한 교사의 언행에서 기존의 체육교사에 대한 인식 및 선입관에서 벗어나 체육교사를 좋아하고, 존경하며, 신뢰하는 등 교사에 대한 인식의 변화를 경험하고 있었다. 교사의 유머나 말투에서 교사와 학생 사이에 부정적으로 존재한 권위의 벽을 과감하게 허물고, 교사를 보다 신뢰하고 친근하게 다가갈 수 있었다. 학생의 설문에서도 '친구 같은 교사', '학생 같은 교사'로 그려지면서도 한편으로는 교사에 대한 존경과 믿음을 확인할 수 있었다. 이런 수평적 관계 속에서 교사와 학생 간 정서적 유대가 더욱더 돈독해졌다. 이에 따라 교수과정에서의 교육내용과 형식의 비대칭관계를 극복해주고, 교과의 내면화 촉진할 수 있는 기회를 제공하였다(박채형, 2003). 정서적 유대감 속에서 학생들은 자신들을 이해하려고 노력하는 교사의 모습, 편안하고 재미있는 교사의 행위, 솔직하고 열정으로 가득한 교사를 존경하고 신뢰하게 되었다. 또한, 단순히 교사를 '편한 존재'로 인식하는 것이 아니라 체육수업과 학생에 대한 열정과 노력을 이해하고 있었다.
항상 재미있고 유쾌하시고 웃음만 가득한 철부지 없는 초등학생 같은데 알고 보면 꽤 진지하시며, 잘못한 일이 있으면 세상 누구보다 무서워요. 하지만 그것 때문에 삐뚤어지는 사람이 별로 없는 것 같아요. 무엇보다 재미있으면서 항상 수업에 열정을 가지고 노력하며, 잘 가르쳐주기 위해서 격려하는 한마음교사를 사랑해요(김나래, 09.06.24, 학생 면담).
이렇게 학생들은 부정적인 체육교사 이미지에서 벗어나 체육교사에 대한 새로운 교사상을 만들고 있었다. 또한, 진심 어린 교사의 격려와 위로는 교사에 대한 학생의 신뢰에 중요한 기능을 하고 있었다.
언제나 우리에게 한마음교사는 믿음, 격려를 먼저 주시고, 파이팅도 먼저 외쳐주면서 긴장을 풀어주고, 기분을 좋게 해주신다. 나는 선생님이 정말 좋다. 어떻게 보면 선생님이 하는 칭찬과 격려는 그냥 선생님이 아무런 의미 없이 하는 말일 수 있지만 다소 소극적이었던 나에게는 하나의 중요한 격려가 될 수 있고, 하나의 행복이 될 수 있다(윤민지, 09.08.12, 학생 설문).
학생의 교사에 대한 존경과 믿음은 무의식적인 교사의 언행이나 습관에 영향을 많이 받았고, 학생은 자연스럽게 교사를 관찰하고 그와 대화를 하면서 본인에게 필요한 것을 배워나갈 수 있었다(이성엽, 2009). 학생의 비공식면담에서 많은 학생들은 교사에 대한 신뢰를 보여주었고, 교사를 일종의 삶의 멘토로 인식하는 경우도 있었다. 즉, 교사에 대한 믿음과 존경은 교사가 그들에게 중요한 역할 모델로 작용할 수 있는 근간이 되었고, 학생들은 교사를 존경하고 신뢰함에 따라서 교사와 같은 사람이 되고 싶다는 배움의 자세를 암묵적으로 학습하고 있었다(Bricheno & Thornton, 2007). 마지막으로 학생들은 체육교사의 긍정적인 모습에서 자기 성찰의 기회를 가지고 한 단계 더 성장할 수 있었다.
선생님은 우리를 위해 매우 많은 노력을 매일 하고 계세요. 직접 말하지 않아도 아이들은 알고 있죠. 선생님이 직접 준비하신 자료, 우리를 위한 유머러스한 말투와 표정, 늘 준비된 수업. 우린 그런 선생님의 노력에 보답하기 위해 좀 더 노력할 수 있습니다. 선생님이 진지하니까 우리도 장난할 수 없고, 선생님이 우리를 위하시니까 우리도 선생님과 나 자신을 위해 더 노력하는 것입니다(임소희, 09.07.02, 학생 면담).
학생들은 긍정적 수업 분위기 속에서 교사의 장점을 닮으려는 노력을 의식적·무의식적으로 하게 되었다. 이렇게 반성적 사고는 경험의 재구성 과정에 작용하는 지력을 수반한 활동이며, 적극적인 교육의 활동으로 반성적 사고를 신장시키는 것이 바로 교육이 겨냥해야 하는 목적인 것이다(엄태동, 2001). 연구를 통해 우리는 학생들의 자기 성찰은 결국 체육교사에 대한 신뢰와 사랑에서 비롯되며 이는 학생들의 인성 함양에 큰 영향을 미치게 됨을 짐작할 수 있다.
학생들은 수업시간에 동료를 배려하는 모습을 자주 보였다. 교사가 학생을 위로하고 접촉을 하면서 '하나 됨'의 모습을 보이는 것처럼 학생들은 친구의 아픔을 함께 공유하고 위로하고자 하였다. 이어달리기에서 같은 그룹에 속한 학생들은 기록을 재기 전에 항상 함께 어깨동무하거나 서로 안으면서 격려를 하고, 기록이 좋으면 함께 기쁨을 나누고, 그렇지 못한 경우에는 서로 따뜻하게 위로하는 장면을 자주 볼 수 있었다. 음악줄넘기에서도 처음에는 각자 임무에 따른 갈등과정을 겪었지만, 점차 서로의 이야기를 주목해서 들어주고, 각자의 역할에 최선을 다하였다. 특히 교사는 학생들의 좋은 점을 확인하고 격려해줌으로써 학생들이 더욱 나은 자아를 확립하게 하고, 자신감을 심어주게 하여, 이들이 다른 동료를 격려하고 아낄 수 있도록 하였다. 아래 수업소감문에서 잘 드러나듯 이러한 행위는 규범적인 공동체 형성에 이바지하고, 공동체는 교사가 기대하는 '동료 간 배려'를 지지하고, 학생 상호 간 서로 이익이 되도록 한다(Fenstermacher, 2001).
이어달리기를 처음 시작한 지 얼마 되지 않은 것 같은데 벌써 시험까지 끝났다. (중략) 한마음 선생님이 늘 우리를 안아준 것처럼 이어달리기 종목은 혼자서는 할 수 없고 친구들이 있어만 할 수 있는 종목이라는 것을 깨달았다. 친구들과의 협동심이 아니라 내가 혼자 달리기 연습을 했다면 이어달리기라는 종목에서 점수를 떠나 만족감을 얻을 수 있을까? (중략) 체육을 하면서 가장 깊어지는 것이 우정이 아닐까? 이번 수업에서 누가 뭐라고 하지 않아도, 누가 시키지 않아도 열심히 하게 되었고, 열심히 하면서 친구에 대한 싫었던 감정은 잠시 밀어두게 되었다. 그 밀어난 감정 사이에 우정이 비집고 들어올 수 있지 않을까(정힘찬, 09.04.12, 학생 수업 소감문).
배려란 사람이나 사물에 대하여 도덕적이거나 신중하여할 책임을 표현한 것으로, 타인에 대해서 감정적·도덕적으로 전념하고 감정을 이해하는 것이며 나아가 상대방이 필요로 하는 것이 무엇인지를 제대로 아는 것과 그 필요한 것이 현실화될 수 있도록 하는 태도이다(정영수, 1996). 학생들은 교사의 언행을 통한 모범이나 대화, 학생에 대한 격려에서 우러나오는 수업 분위기 속에서 배려의 마음을 기를 수 있었다. 더 나아가 학생들 간 배려와 이해는 동료 간 상호관계에서 안전감과 존경, 소속감을 느끼게 하였다.
동료들이 도움이 필요할 때 도움을 주는 장면들은 약 1년 동안 지속한 전반적인 수업 분위기 속에서 학생들이 자연스럽게 습관화된 행동이고 여겨진다. 운동 기능이 떨어지는 학생들이 최선을 다하는 모습에 환호하고, 넘어진 학생에게 달려가 일으켜주며, 수업이 끝나고 함께 수업 기자재를 옮기는 것 등에서 학생들의 동료에 대한 배려와 사랑을 확인할 수 있었다. 다시 말해 이는 정형화된 교육방법에 의해서 이루어진 것이 아니라 교사가 학생들에게 사랑을 여러 가지 모습으로 베풀 때에 형성된 긍정적 수업 분위기 속에서 학생들의 마음속 한쪽에 자연스럽게 생겨나는 것이다(정영수, 1996).
즐겁고 활기차며 도덕적인 수업 분위기 속에서 학생들은 체육수업을 새로운 시각으로 바라보고 교과 속에 담긴 가치들을 배울 기회를 가질 수 있었다. 교사의 수업 개선에 대한 노력과 열정은 '자유 시간', 또는 '노는 시간'으로 인식된 체육수업을 신체활동 속에 담긴 가치를 배울 수 있는 중요한 과목으로의 인식의 변화를 가져다주었다.
기존의 체육은 수업이기보다는 쉬는 시간이라고 생각하기 쉬웠는데 선생님 덕분에 지금은 체육이라는 과목을 통해서 좀 더 깊은 의미를 알게 되었다. 체육이 단순히 친구들과 떠들고 놀거나 몸만 움직이는 것이 아니라 운동할 때의 예의라든지 친구들과의 관계, 운동 속에 있는 협동, 새로움 등을 배울 수 있는 과목이라는 것을 알 수 있었다(박사랑, 09.07.02, 학생 설문).
체육수업이 자신에게 큰 의미가 없다고 생각한 많은 학생은 교사의 노력과 열정을 통로로 삼아 체육수업을 다른 시각으로 볼 수 있었다. 체육이 단순히 몸만 움직이는 수업이 아니라 그 과정에 담겨 있는 가치들을 학생들이 느끼기 시작한 것이다. 교사의 체육에 대한 교육관은 곧 학생의 체육에 대한 가치와 연결된다. 교사가 수업시간에 보이는 어조, 어투, 유머, 몸짓 등을 통해 구성된 수업 풍토와 분위기 속에는 교사의 교육관이 그대로 녹아 있기 때문이다. 즉, 교사의 간접교수행동에는 그가 교과를 배우는 과정에서 경험했던 흥분, 긴장, 열정을 비롯하여 교과에 대하여 가지고 있는 그의 믿음과 태도 등이 그에게 인식되지 않는 형태로 한꺼번에 녹아들어 있다(박채형, 2003). 이러한 교사의 간접교수행동을 통해 학생들은 자신도 모르게 체육에 대한 새로운 이미지를 형성하고 있었고 동시에 체육의 잠재된 가치인 공정, 고려, 용기, 정직, 열정 등을 배울 기회를 접하고 있었다(Arnold, 1997).
체육은 단지 하는 것만이 아니라는 인식을 심어주셨다. 언제나 움직이고 운동하는 것만이 체육이라고 생각한 나에게 선생님은 새로운 세상으로 나를 이끌어 주신 것이 가장 좋았다. 그리고 그런 수업을 통해 인격을 잘 가꾸어 준 것이 너무 존경스럽다(박준성, 09.08.21, 학생 설문).
초등학교 때부터 체육에 별 관심 없었던 나는 그저 오로지 '체육이 싫다.'라는 감정을 가지고 있었다. 한마디로 말해 증오할 정도로 체육을 싫어했다. 그러나 중학교에 올라와 그것에 대한 생각은 많이 바뀌었다. 특히 한마음 선생님을 만나면서 달리기를 못 하는 나 자신이라든가, 자신이 체육을 못해서 하기 싫어서 노력조차 않고, 그저 체육이 싫다고 치부해버리는 그런 일들이 한심하게 여겨졌다. 그래서 이번에는 열심히 해보기로 했다. 적어도 한 번쯤은 한심한 나에게서 벗어나고 싶다고, 그런 생각을 가지게 된 것이 자랑스럽고 뿌듯할 정도로 정말 열심히 해서 좋은 점수와 후회 없는 마지막을 단 한 번이라도 좋으니 느껴보고 싶었다(최반성, 09.04.12, 학생 설문).
교사 면담에서 교사는 때로는 설명과 시범의 과정에서 어조, 어투, 유머, 표정, 몸짓, 복장 등을 통해서 학생들에게 수업 내용에서 추구하고자 하는 가치를 의도적으로 전달하고자 하였다고 하였다. 특히 수업의 목표와 연관된 교사의 간접교수행동에 대한 고민을 발견할 수 있었다. 이어달리기 수업에서 '함께 하는 즐거움'이라는 수업목표를 달성하기 위해서 교사는 직접 협동의 중요성을 강조하는 경우도 있었고, 기록 측정 전후로 학생들과의 접촉, 격려 등을 통해서 수업의 가치를 전하고자 하였다. 이렇게 교사의 직접적인 교수행동과 함께 적절한 간접교수행동이 적절한 수업 분위기를 형성하였고, 이러한 분위기 속에서 학생들은 이어달리기 안에 녹아있는 '가치'를 전달할 수 있었다. 음악줄넘기 수업에서는 교사의 자유로운 복장을 통해 학생들에게 창의성 있는 표현을 강조하고자 하였다. 높이뛰기 수업에서도 주로 교사의 몸짓과 격려 및 위로를 통해서 형성된 활기찬 수업 분위기 속에서 학생들은 새로운 것에 도전할 수 있다는 자신감을 배울 수 있었다. 요컨대, 학생들은 교사의 효과적인 간접교수행동으로 형성된 긍정적인 수업 분위기 속에서 체육에 대한 인식개선 및 체육의 가치를 암묵적으로 배울 기회를 경험하였다.
지식의 구조 측면에서 직접교수행동이 기능적인 측면을 직접 전달하는 교사의 설명, 시범 등이라면 간접교수행동은 안목의 전수와 연결된 다양한 교수행위들이라고 할 수 있다. 그러나 여기에서 이러한 의문이 생길 수 있다. 간접교수행동만이 긍정적 수업 분위기를 조성하고 정의적 영역 개발에 이바지하는 것인가? 직접교수행동은 기능의 습득에만 연관되어 있고 간접교수행동과 대립하는 개념인가? 기능과 안목이 서로 떨어져 있는 것이 아니듯 간접교수행동은 직접교수행동과 대부분 동시에 드러나고 경험적 수준에서 구분하기 어렵다. 이는 간접교수행동이 학생의 정의적 영역과 연관이 깊기 때문이다. 따라서 직접교수행동과 간접교수행동이 혼연일체(渾然一體)로 하나가 되어 교사의 모든 교수행동을 이룬다. 기능의 습득이 없이는 안목을 개발할 수 없듯이 효과적인 직접교수행동이 없이는 올바른 간접교수행동을 기대하기가 어려울 것이다.
전인교육을 위해 기능과 안목을 최대한 수업에서 이끌어 내는 것이 교사의 임무라 할 수 있다. 체육수업에서 인지적, 심동적 영역은 정의적 영역과 동떨어진 영역이 아니라 신체활동에 참여하고 지적인 능력을 향상하는 가운데 정의적 영역이 더불어 습득되고 개발되어야 한다. 이를 위해 간접교수행동을 이해하는 것이 큰 도움이 된다. 이미 모든 교사는 그들만의 간접교수행동을 가지고 있으며, 본인이 모르는 사이에 학생들에게 직‧간접적으로 정의적 영역에 영향을 미치고 있다. 늘 수업에서 발생하는 당연하다고 생각하는 교사의 행동을 다른 눈으로 이해하고 고려하는 것은 전혀 다른 문제이다. 교사의 사소한 유머, 웃음, 표정, 말투, 복장 등이 직접 수업의 목표에 도움이 되는 교수행위와 마찬가지로 핵심적인 교육적 행동이라고 볼 수 있고, 무엇보다 정의적 영역과 크게 연관이 있으리라는 것을 사례연구를 통해서 알 수 있다.
간접교수행동은 정의적 영역 함양을 위한 추가적인 전략, 기술, 기능이기보다는 교사의 자질과 성품, 인성, 신념이며, 사회‧문화적 과정을 통해 습관화된 교사의 행동(habitus, Bourdieu, 1990)으로 학생과의 사회적 관계와 인간적인 면에 강력한 영향을 미친다. 교사의 매너와 스타일에 대한 연구에서도 수업시간에 관찰되는 교사의 모든 언행은 그들의 가치와 신념이 묻어 있는 습관적인 행동임을 알 수 있다(Fenstermacher, 2001; Hansen, 2001). 이러한 특성을 부각하기 위해 직접교수행동에 대비하여 개념적으로 간접교수행동이라는 용어를 사용할 수 있는 것이며, 간접교수행동이 보다 큰 개념으로 수업시간에 일어나는 교사의 모든 행동을 포괄한다고 이해할 수 있다. 또한 기존의 이론적인 문헌 연구에서 강조하듯이 '교육적 상황'(pedagogic moment, van Manen, 1986)에 민감하여 이에 적적한 언행을 하는 것을 긍정적인 간접교수행동이라 부를 수 있을 것이다. 비록 몇몇 경우 학생들이 한교사의 유머가 재미가 없고 산만하다는 등 간접교수행동에 불만을 가진 경우도 있었지만, 전반적으로 학생을 질책, 위로, 집중 시켜야 하는 등 다양하고 예상하기 힘든 수업의 각각의 맥락과 상황 속에서 교사는 자연스럽게 적절한 간접교수행동을 보였으며 이에 정의적 영역에 영향을 미칠 수 있었다.
수업 분위기는 교사에 의해서만 이루어지는 것이 아니다. 체육수업은 교사와 학생 그리고 다양한 환경이 상호작용을 이루면서 복잡한 생태학적인 관계를 형성하기 때문이다(Hastie, 2000). 비록 이번 연구에서는 중점적으로 다루지는 않았지만, 교사와 학생은 서로 영향을 미치고 학생의 반응에 따라 교사의 행동도 역시 달라지기 마련이다. 연구에서 드러난 흥미로운 점은 교사의 말투나 습관적으로 쓰는 언어를 학생이 자주 따라 하는 모습을 종종 목격할 수 있었다. 교사가 쓰는 몸짓도 학생들은 흉내를 내곤 한다. Jackson et al (1993)의 교사의 매너와 관련된 도덕적 수업분위기 연구에서도 사소한 교사의 습관적 언행이 학생의 도덕적인 민감도와 발달에 큰 영향을 줄 수 있음을 분명히 제시하고 있다. 만약 교사가 사용하는 언어가 거칠고 수업에 적절하지 않다면 학생들에게 올바른 인성함양을 기대하는 것은 어려울 것이다. 또한, 교사와의 면담에서도 학생들이 본인의 밝은 표정을 따라서 웃어줄 때 자신도 모르게 미소를 지으며 수업에 임한다는 점에서 간접교수행동을 교사와 학생의 관계적 측면으로 이해할 수 있다. 이는 긍정적인 선순환의 원리에서 비추어 볼 때 교사의 교육적 간접교수행동은 학생들의 정의적 영역의 함양에 기여하고, 동시에 교사의 긍정적인 행동을 보상해 준다. 학교의 시설 등 물리적 환경과 학생의 사회‧문화적 배경은 교사가 변화시킬 수 없지만, 교사의 작은 행동의 변화는 수업 환경과 학생의 긍정적인 변화에 큰 영향을 줄 수 있다.
학생의 정의적 영역에 미치는 영향을 단순히 긍정적 수업 분위기에서만 찾기는 힘들 것이다. 학생 개개인을 둘러싼 매우 복잡한 사회 문화적인 환경들(성별, 교사, 동료, 가족, 학교, 사회, 지역 등)의 상호작용과 배우는 내용 등 다양한 요인이 학생들의 학습에 작용하기 때문이다(Pissanos & Allison, 1993; Vygotsky, 1986).
더 나아가 수업의 내용과 수업의 구성이 정의적 영역에 미치는 영향이 크다. 직접 학생의 스포츠맨십을 향상하기 위한 전략 및 체육프로그램의 구상(박정준, 2011; 박종률, 2008; 윤기준, 2010), 책임감 모형, 하나로 수업 모형 등과 같이 정의적 측면에 도움을 주는 교육모형에 대한 연구(최의창, 2011; Hellison, 2010)들이 이를 보여준다. 따라서 간접교수행동의 교육적 효과도 수업에서 전달되는 교육의 내용과 수업의 구조와 함께 고민해야 한다. 이와 더불어 정의적 영역과 관련된 연구에서 다소 부족했던 교사에 역할에 대한 세밀한 연구와 분석이 간접교수행동의 이해를 통해 이루어질 때 기존의 연구와 인성 강화 프로그램의 성과를 극대화할 수 있을 것이다. 무엇보다 지식, 태도, 행동의 변화를 통한 정의적 측면의 효과를 이해하는데 수업 분위기와 같은 풍토적인 측면의 중요성을 상기시킨다. 체육의 정의적 영역에 미치는 영향을 증명하고 그려내기 어려운 만큼 수업 분위기를 직접 관찰하거나 이론화한다는 것은 쉽지 않은 일이다. 더군다나 학생성별이나 학교의 환경적인 요소, 학생의 감정에 따라서도 변화무쌍해지는 것이 분위기이기 때문이다(van Manen,1986). 그러나 수업에서 그 분위기는 무엇보다 교사가 영향력이 크다는 것을 간접교수행동을 통해서 이해할 수 있다. 또한, 체육수업에서 학생의 정의적 영역에 영향을 미치기 위해서는 도덕적인 분위기와 더불어 즐겁고, 활기찬 분위기가 형성 되어야 한다. 마지막으로 수업 분위기는 체육수업 및 교사에 대한 학생의 인식에 영향을 미친다는 점에서 단순히 동기 부여를 위한 환경의 의미를 넘어서 체육을 둘러싼 담론들을 구성하는 핵심적인 요소라 할 수 있다.
본 연구는 체육교사 간접교수행동이 갖는 교육적 의미 형성과정을 탐색하였다. 체육교사의 다양한 간접교수행동은 긍정적 수업 분위기를 조성하는데 핵심적인 부분이었으며 이러한 분위기는 수업의 목표 달성 및 학생의 정의적 영역에 효과를 촉진하였다. 어조나 어투, 유머, 몸짓 등을 통해서 즐거운 수업 분위기를 형성하였으며, 적극적인 격려와 위로, 시범의 창의성 등은 활기찬 수업 분위기를 형성하였다. 그 밖에 교사의 솔선수범 및 학생에 대한 애정과 수업에 대한 열정 등 교사의 전반적인 언행은 도덕적 수업 분위기를 유도하였다. 긍정적인 수업 분위기는 교사만의 스타일, 수업의 풍토를 의미하였고 학생의 내면에 변화를 가져다준 근본적인 요소로 작용하였다. 학생들은 기존의 체육교사에 대한 선입관에서 벗어나 교사를 존경하고 신뢰하게 되었으며, 동료에 대한 배려와 사랑의 가치를 체화하였다. 또한, 체육에 대한 고정관념을 깨고, 체육활동 속에 담겨 있는 가치를 배양하였다. 요컨대 긍정적인 수업 분위기는 학생의 질적인 변화 및 성장의 가능성을 높여주었다. 학생들은 교사, 동료, 체육에 대해서 교육적인 방향으로 변화하고 있었으며, 일시적이고 순간적인 반응이 아닌 지속적인 변화가 가능할 수 있었던 것은 장기간 수업 분위기가 긍정적으로 형성되었기 때문이다.
본 연구는 이제까지 주로 심동적·인지적 영역에 초점을 맞춘 체육수업의 교육적 효과를 넘어서 정의적 영역의 발달을 간접교수행동을 통해 이해할 수 있는 이론적·경험적인 학문적 방향성을 제시하였다. 또한, 교수학습과정에서 인지적 영역, 심동적 영역, 정의적 영역의 학습이 독립적으로 이루어지는 것이 아니라, 통합적으로 이루어지는 학습임을 본 연구에서 제시한다는 점에서 간접교수행동은 그동안 소홀했던 정의적 영역의 발달을 인지적·심동적 요소의 수준만큼 끌어올려, 균형적인 인간상을 기르는 전인교육의 추구에 이바지할 것이라 기대한다. 마지막으로 이번 연구는 그간의 인지주의적(Kohlberg, 1984), 덕교육적(Carr, 1991), 통합적(Licknona, 1991) 등 도덕 및 인성교육과 관련된 연구와의 차이점으로 특정한 프로그램이나 내용으로 학생의 인성을 함양하기 이전에 교사는 인성이 담긴 방식으로 수업하는 것이 더 근본적임을 시사한다. 체육 속에 담긴 덕, 품성은 직접 가르치는 것을 넘어서 교사가 도덕적으로 가르치는 가운데 학생들이 자신도 모르게 암묵적으로 배울 수 있다는 것을 연구에서 알 수 있다. 교사가 긍정적 간접교수행동을 중심으로 도덕적이고 인성적으로 가르친다는 것은 학생의 인성함양 촉진을 이루게 하는 수업 분위기를 형성한다. 다시 말해서 교사의 간접교수행동은 교사의 인성적 자질의 측면과 밀접한 관련이 있고, 교사의 인품과 품성, 습관이 그대로 수업시간에 드러나는 것이기 때문에 무엇보다 교사의 '사람 됨됨이'가 학생의 인성 발달 큰 영향을 미친다는 것을 알 수 있다.
체육교사는 체육의 가치와 의미를 학생에게 전해주는 핵심적인 조력자, 전달자, 전수자이다. 간접교수행동에 대한 올바른 이해는 체육교육 및 체육교사에 대한 중요한 혜안(慧眼)을 제공한다. 연구의 결과를 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 직전교사교육에서 간접교수행동에 대한 내용을 적극적으로 반영하여 체육교사의 자질을 향상해야 한다. 기존의 운동 및 스포츠 기술과 관련된 교사의 효율적인 직접교수행동과 함께 간접교수행동에 대한 관심이 필요하다. 대학에서부터 계획적이고 체계적으로 체육수업에서의 간접교수에 대해서 가르치고, 지도하지 않으면, 실제 현장에서는 우연에 의한 개인적인 교사의 능력이나 인격, 열정에 기대할 수밖에 없다. 간접교수행동은 개인적 소양, 인성, 가치관, 스타일과 관계가 깊으므로 기존의 이론 중심, 기능 중심, 모형 중심의 수업과 함께 보다 반성적, 인문적, 서사적인 체육수업이 병행되어야 한다(이정민, 2011; 최의창, 2002; Garrett, 2006; Jones, 2009).
둘째, 현직교사교육에서 간접교수행동에 대한 인식을 높일 필요가 있다. 다양한 교수연수프로그램을 통해 교사 개인의 간접교수행동에 대해서 생각해 볼 기회를 제공해야 한다. 자신의 어투와 어조, 표정, 격려, 유머, 몸짓, 사랑, 열정 등이 수업시간에 어떻게 나타나며, 이러한 간접교수행동이 학생들에게 어떠한 영향을 미치는지 구체적으로 되돌아볼 계기가 필요하다. 수업을 개선하기 위해서는 새로운 교수방법이나 지식을 습득하는 것 이상으로, 교사 자신의 인성함양 및 반성적 사고의 발달의 중요성을 역설할 필요가 있다. 이를 위해서 다양한 간접교수행동들을 하나씩 연습하고, 점검하며, 실제로 수업계획서에 교육내용에 맞게 적용 시킬 수 있도록 안내되어야 한다. 교사의 사소한 말투나 몸짓, 행동들은 교사가 생각하는 것 이상으로 학생들에게 지대한 영향을 미치며, 특히 의식적으로 자신의 언행을 개선하고자 노력할 때에 그 효과는 더욱 클 것이다.
셋째, 간접교수행동의 실천을 위해 이론적 연구와 더불어 구체적이고 경험적인 연구가 이어져야 한다. 교사의 전문성과 연계하여 간접교수행동의 세부 요소에 대한 이론적 연구가 진행되어야 하며, 이와 함께 현장에서 직접 교육을 실천하는 교사의 간접교수행동에 대해서 더욱 세밀하고, 정교한 연구가 뒷받침되어야 한다. 본 연구는 교사 한 명의 사례연구를 통해 간접교수행동의 긍정적인 효과를 세밀하게 드러낸 반면, 교사의 성별, 학교의 특징, 문화적 요소 등에 따른 간접교수행동의 특징을 밝히기엔 한계가 있다. 따라서 다양한 맥락에서 드러나는 교사의 간접교사행동에 대한 연구가 필요하다. 즉, 교사의 간접교수행동에 미치는 사회학적인 연구나 수업 분위기에 관한 생태학적 연구가 필요하다. 또한, 긍정적 간접교수행동 이외에 부정적 간접교수행동에 대한 연구, 남·여 교사의 간접교수행동의 차이점 등이 함께 진행된다면 간접교수행동에 대한 이해가 높아질 것으로 기대된다. 이를 통해서 간접교수행동에 대한 이론화가 보다 명확하게 이루어지고 교사들의 간접교수행동에 대한 인식이 높아진다면 학생 인성교육을 중심으로 체육수업의 향상을 기대할 수 있을 것이다. 더 나아가 인성 관련 체육 프로그램의 효과성을 높일 수 있을 것이라 기대된다. 이는 궁극적으로 체육교육을 통한 전인교육의 실현을 위한 중요한 첫걸음이 될 것이다.
본 논문은 정현우(2010)의 석사학위 논문의 일부를 발췌, 수정 및 재구성하여 작성하였음.
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