ISSN : 1598-2920
PURPOSE This study aimed to develop the theory of child abuse of children with disabilities in Adapted Physical Education (APE). METHODS A grounded theory study was conducted based on a constructivist approach. Data were collected via in-depth interviews. Participants were 20 instructors selected based on theoretical sampling. The collected data were analyzed in the order of open coding, axial coding, and selective coding. RESULTS First, the direct causal conditions of abuse of children with disabilities in APE were the instructors’ and guardians’ distorted perception towards the disabled children along with the individual vulnerability of children with developmental disabilities. Second, the contextual conditions that form the background of the abuse of children with disabilities in APE included the burden of the instructor due to the unjust demands of the guardian of the child, the growth background of the instructor, and the repressive atmosphere of APE. Third, abuse of children with disabilities can be divided into three types: ‘active abuse’ based on the instructor’s distorted viewpoint of the child with a developmental disability, ‘passive abuse’ due to the unjust demands of the guardian, and ‘passive abuse’ due to the structural problems in the APE field. Fourth, the abuse of children with disabilities in APE, which can be distinguished by different characteristics, affects the instructor’s inner conflict and self-reflection. CONCLUSIONS This study approached the phenomenon of abuse of children with disabilities in Korean adapted physical education as a grounded theory, and the theory generated is expected to contribute to the establishment of strategies necessary to design adapted physical education in keeping with human rights.
[목적] 본 연구는 특수체육 지도현장에서 발생하는 장애아동 학대현상에 대한 이론을 도출하기 위해 수행되었다. 연구 방법은 질적 연구의 전통을 바탕으로 구성주의 패러다임에 근거하여 수행되었다
[방법] 질적 연구 방법 중 근거이론 연구(Strauss & Corbin, 1998)로써 이론적 표본추출을 통해 모집된 특수체육지도자 20명과 반구조화된 면담을 통해 연구자료를 수집하였다. 자료 분석은 개방코딩, 축 코딩, 선택코딩의 순서로 이루어졌고, 이 과정에서 단계적, 순환적, 귀납적으로 자료를 분석하였다.
[결과] 첫째, 특수체육 지도현장에서 발생하는 장애아동 학대의 직접적인 원인이 되는 인과적 조건은 지도자와 보호자의 장애아동에 대한 왜곡된 인식과 발달장애 아동의 개인적 취약성인 것으로 드러났다. 둘째, 특수체육 지도현장에서 발생하는 장애아동 학대의 배경인 맥락적 조건으로는 보호자의 부당한 요구에 의한 지도자의 부담과 지도자의 성장배경 그리고 폐쇄적 환경구조에 의해 조성된 지도현장을 지배하는 억압적 분위기인 것으로 나타났다. 셋째, 장애아동 학대의 유형은 장애아동에 대한 지도자 개인의 왜곡된 관점에 의한 능동적 학대와 보호자의 부당한 요구에 의한 수동적 학대, 그리고 지도현장의 구조적 문제에 기인한 수동적 학대로 나뉠 수 있었다. 넷째, 각각의 다른 특성들로 구별될 수 있는 특수체육 지도현장에서의 장애아동 학대는 동료지도자와 보호자의 긍·부정적 관여와 지도현장의 구조적 소외 정도에 따라 지도자의 내적 갈등과 자기반성에 영향을 미치게 되어 ‘존중형’, ‘희생형’, ‘회피형’, ‘정당화형’이라는 총 네 가지의 유형으로 분화되어 전개되었다.
[결론] 본 연구는 국내 특수체육지도현장에서 발생하는 장애아동 학대 문제 현상을 근거이론화하였으며, 이를 통해 생성된 이론은 인권친화적인 특수체육지도 현장을 설계하는데 필요한 전략을 수립하는데 기여할 수 있을 것으로 기대된다.
‘장애’와 ‘아동’이라는 이중적 취약성으로 장애아동은 학대에 노출될 가능성이 큰 집단으로 알려져 있다. 미국 2015년 미국 전체 아동학대에서 장애아동 학대가 차지하는 비율은 14.1%인 것으로 보고 되고 있으며, 이는 비장애 아동보다 6.2배나 높은 것이기도 하다 (Child Welfare Information Gateway, 2018), 국내 상황도 이와 크게 다르지 않다. 국내에서 진행된 관련 조사에 따르면 학대를 경험한 아동의 수는 2017년 711명에서 2020년 1,008명까지 해를 거듭 할수록 계속해서 증가하는 추세이다(Won et al., 2022).
장애아동 학대의 발생은 체육 지도현장에서도 예외가 아니다. 오히려 신체적 움직임을 매개로 하는 체육 지도 현장에서는 교수자와 학습자 간의 빈번한 신체적 접촉이 이루어지기 때문에 체벌과 성추행 같은 윤리적 문제가 더욱 쉽게 발생할 수 있다(Bing, 2008). 이점 을 인식하여 Lee & Park(2011)은 체육수업에서 체육교사의 부적절한 언행과 학생의 신체적 소외현상과 체벌 등의 많은 문제가 발생하고 있어 체육 교육자 전체가 비난과 편견 그리고 차별적 인식을 받고 있다고 지적하였다. 실제로 2016년 사설 발달재활 센터에서 근무했던 특수체육교사가 체육수업 중 장애아동의 머리를 가격하여 징역 6개월의 실형을 선고받기도 하였으며(JoongAng Ilbo, 2016), 유치원에서 활동수업을 하던 교사가 장애아동을 의자에 묶고 수업을 진행하여 큰 논란이 되기도 하였다(Choi, 2017). 이뿐 아니라, 서울의 한 대안학교에서 체육교사가 발달장애 아동을 림보 막대를 사용하여 폭행을 가해 피해 아동이 급성 뇌진탕 및 외상 후 스트레스 증후군 진단을 받기도 하였다(Jung, 2014).
장애인에게 체육을 지도하는 교육현장에서 지도자의 비윤리적 문제들이 빈번하게 보고되고 있지만, 특수체육학 분야에서는 관련 다른 학문영역에 비해 지도자들의 윤리적 문제에 큰 관심을 쏟아 오지 않았다. 구체적으로, 관련 연구가 매우 부족했다. 국외 관련 연구는 대부분이 현장자료에 근거하지 않은 문헌고찰 연구(Bredahl, 2008; Goodwin, 2008; Goodwin & Howe, 2016; Goodwin & Rossow-Kimball, 2012)로 특수체육지도자들의 윤리적 책임에 대한 폭넓은 논의를 포함하고 있지만, 그 내용이 포괄적이고 사변적(思 辨的) 수준에 머물러 있으며 장애인 학대와 같은 명백한 윤리문제에 대한 구체적이고 실천적 해결 지침을 결여하고 있다는 제한이 있었다. 국내에서는 처음으로 특수체육지도자의 윤리적 문제와 윤리교육의 중요성을 Lee(2014)가 언급하며, 특수체육지도자들에게 지침이 될 수 있는 윤리 강령의 개발과 보급이 절실하다고 피력하였다. 해당 연구는 특수체육지도자의 윤리적 책임성을 강조하며 윤리강령 수립의 필요성을 제안했다는데 의의가 있지만, 주로 문헌분석에 의존하여 연구를 진행하였기 때문에 관련 주제의 실제적 문제를 깊이 있게 이해하는 데는 한계가 있었으며, 학대문제를 주요 의제로 논하고 있지 않아 이에 대한 구체적 해결방안을 제시하지는 못했다. 이를 포함하여 현재까지 국내학술지에 게재된 국내 특수체육지도자의 윤리문제와 관련한 연구는 단 두 편에 그친다(Beak & Park, 2016; Lee & Kim, 2012). 그마저도 예비 장애인스포츠 지도자를 대상으로 하거나 단순 설문조사 방법을 통해 이루어져 현재 특수체육지도자들이 현장에서 직면하는 장애아동 학대라는 현실적 윤리 문제를 심층적으로 이해하는 데는 한계가 있었다.
우리나라에서 발생하고 있는 학대현상에 관한 연구가 주로 노인 및 비장애 아동분야에 한정되어 있는 실정에서(Choi, 2015; Kim & Park, 2013; Kwon & Yu, 2013; Lim, 2011) 장애아동 학대에 관한 연구는 국외의 특수교육학이나 사회복지학을 중심으로 이루어져 왔다. 구체적으로 장애아동 학대의 발생률(Giardino et al., 2003; Verdugo et al., 1995)과 학대가 장애아동에 미치는 영향(Oseroff et al., 1999; Reiter et al., 2007) 그리고 장애아동 학대 특성(Balogh et al., 2001; Sullivan & Knutson, 2000)등에 관한 광범 위한 연구가 수행되었다. 그러나 이러한 대부분의 장애아동 학대 관련 선행 연구는 단순 설문조사를 통한 양적 연구로 진행되어 총체적인 관점에서 장애아동 학대현상을 깊이 있게 바라보지 못한 채 부분적이고 단편적인 정보를 제시하는데 그치고 있었다. 또한, 장애아동 학대의 주요 가해자를 주 양육자인 보호자로 상정하고 있는 연구가 대부분이어서 교육현장보다는 가정환경을 중심으로 학대문제에 대한 시사점과 제언들이 제시되는 경향이 있었다. 이러한 선행연구들의 특성은 교육현장, 특별히 본 연구의 주요 무대라 할 수 있는 특수 체육 지도현장에서 발생하는 장애아동 학대현상을 구성하는 독특한 현장의 맥락을 다루지 못했다는 제한점을 내포하고 있다.
특수체육 지도현장에서 학대에 관한 윤리문제가 이슈화되고 있는 시점에서 특수체육지도자들이 현장에서 무엇을 이유로, 어떠한 과정을 거쳐 지도하고 있는 장애아동을 학대하게 되는지 알아보는 것은 매우 시기적절하다고 판단한다. 이에 본 연구를 통해 특수체육 지도 현장에서 발생할 수 있는 장애아동 학대문제에 대비하여 현장자료에 근거한 이론적 이해를 제시하고자 한다. 한편, 본 연구에서 탐구될 학대 현상은 분석 자료에 근거한 내용으로 체벌을 위주로 한 신체적 학대와 정서적 학대 그리고 방임으로 구성된 포괄적 개념임을 밝혀둔다.
본 연구에는 총 20명의 특수체육지도자가 참여하였다. 연구참여자들은 근거이론접근 방법에 따라 ‘이론개발에 기여할 수 있는가?’를 기준으로 선정하였다. 이러한 연구참여자 선정방법은 근거이론 용어에서 ‘이론적 표본추출’이라 한다. 이론적 표본추출에 근거하여 현재 특수체육현장에서 활동 중이며, 장애아동을 대상으로 체육지도 업무를 3년 이상 수행하였으며, 연구 필요성을 긍정하여 연구 참여에 동의한 특수체육지도자들을 대상으로 반구조화된 면담을 진행하였다.
연구참여자의 표본과 수 등은 연구를 시작하기 전에 미리 결정하기보다 연구 과정을 통해 발전하는 방법으로 연구참여자를 모집해 나갔다.
근거이론적 접근에서 이론적 포화상태에 이르기까지 자료를 수집하기 위해서는 일반적으로 20명 이상의 연구참여자를 선정해야 한다(Strauss & Corbin, 1998). 본 연구에서는 17번째 참여자 이후 인터뷰에서부터 새로운 내용이 나타나지 않았고 20번째 참여자와의 인터뷰 종료 후 자료의 포화상태에 이르렀다고 판단하여 연구 참여자 모집을 종료하였다. 연구참여자들의 구체적인 정보는 다음 <Table 1>과 같다.
| Gender | Age | Career | Characteristics of the workplace | |
|---|---|---|---|---|
| 1 | M | 30s | 4y | Special day program, Private center |
| 2 | M | 30s | 4y | Special day program, Social welfare center |
| 3 | M | 40s | 16y | Special day program, Private center, Social welfare center |
| 4 | M | 30s | 4y | Special day program |
| 5 | F | 20s | 4y | Special day program, Social welfare center |
| 6 | M | 30s | 4y | Special school, Social welfare center |
| 7 | M | 20s | 3y | Social welfare center |
| 8 | F | 20s | 3y | Private center, Social welfare center |
| 9 | M | 30s | 4y | Private center, Social welfare center, Special school, |
| 10 | M | 20s | 4y | Special day program |
| 11 | M | 20s | 4y | social welfare center |
| 12 | M | 20s | 8y | Social welfare center, Special day program, |
| 13 | M | 20s | 4y | Social welfare center, Private center |
| 14 | F | 20s | 6y | Social welfare center, Private center |
| 15 | F | 20s | 6y | Social welfare center |
| 16 | F | 30s | 11y | Social welfare center |
| 17 | F | 20s | 8y | Social welfare center, Private center |
| 18 | M | 20s | 4y | Private center |
| 19 | M | 20s | 4y | Private center |
| 20 | F | 20s | 6y | Private center |
심층면담은 연구참여자로부터 연구 문제와 관련된 정보와 의견 또는 신념에 대한 자신의 관점에 대해 표현하는 것을 목적으로 한 언어적 의사교환 체계 또는 대화라고 할 수 있다. 일반적으로 면담은 근거이론연구에서 연구참여자의 내적 세계를 이해하고 발견하기 위한 가장 적합한 자료 수집 방법이다(Strauss & Corbin, 1998). 근거이론 방법으로 진행되는 질적 연구 초기 면담은 일반적으로 참여자의 이야기를 들어주는 형식에서 시작하며, 후기로 갈수록 이론을 유도 해 내기 위한 이론적 표본 추출과 함께 조금 더 구체적인 인터뷰가 이루어져야 한다(Wimpenny & Gass, 2000). 따라서, 본 연구에서도 반 구조화 면담 질문지를 바탕으로 질문의 범주를 일반적인 내용에서 심층적인 내용으로, 추상적이고 일반적인 지식에서 구체적이고 개인적인 지식으로 수렴해 가는 방향으로 설정하여 심층 면담을 진행하였다. 질문에 포함된 내용은 기존에 수행된 연구를 토대로 구성된 것으로 특수체육지도자의 학대 경험에 영향을 미치는 성장배경과 사회생활 등 현장 구성원을 둘러싼 다양한 사회적 배경 및 환경적 요인 등에 대한 내용을 질문에 포함시켰다. 면담은 총 5개월에 걸쳐 연구참여자가 편안하게 생각하는 장소와 시간에 연구자가 방문하여 개인당 1~3회에 걸쳐 1~2시간 동안 1:1로 이루어졌다. 질문지의 내용은 크게 도입질문 및 주요질문의 범주로 구성하였으며, 주요 질문에는 학대에 관한 경험과 인식에 대해서 묻는 내용이 포함되었다. 구체적인 면담 질문은 다음 <Table 2>와 같다.
Strauss와 Corbin(1998)은 근거이론을 도출해 내기 위한 분석 과정으로 3단계 분석 절차를 제시하였다. 3단계 분석 절차는 개방코딩, 축 코딩, 선택코딩으로 이루어져 있다. 개방코딩은 근거이론 방법의 기초단계로서 ‘초기코딩’을 뜻한다. 개방코딩의 목적은 수집된 자료를 살펴서 그 자료에 특정한 개념을 부여하고 해당 개념들의 속성과 차원을 명확하게 구별하는 것이다. 축 코딩은 개방코딩을 통해 명확해진 개념범주들을 그 속성과 차원에 따라 유기적으로 연결하는 코딩 방법이다. 축 코딩은 ‘인과조건, 맥락적 조건, 중재조건, 상호작용 조건, 결과’로 이루어진 ‘코딩 패러다임’이라는 일련의 분석 과정을 거쳐 이루어진다(Strauss & Corbin, 1998). 본 연구는 앞서 언급한 코딩이라는 자료 분석 절차를 통해 연구의 주된 목적인 이론을 도출하였다. 축 코딩단계에서는 연구자의 자의적 해석을 방지하고 분석의 모호성을 피하고자 Strauss와 Corbin이 제시한 ‘코딩 패러다임’ 이라는 해석적 틀을 사용하여 연구자료를 분석하였다.
질적연구의 ‘질’은 연구의 ‘진실성’을 확보하는 과정에 달렸다 해도 과언은 아니다. ‘진실성’은 양적 연구의 ‘타당도’ 개념과 상응하는 것으로 연구자가 수행한 연구 작업의 결론이 과연 연구하려고 했던 주제를 정확하게 연구했는지 확인하는 과정이다. 이는 좋은 질적연구를 하기 위해 연구자가 반드시 거쳐야 하는 작업이기도 하다. 본 연구에서는 연구의 진실성을 확보하기 위해 동료연구자의 내용검토 및 조언, 연구자의 반성과 성찰, 연구참여자의 검토와 조언을 통해 연구의 진실성을 확보하였다.
본 연구자는 연구참여자에 대한 윤리적 보호를 위해 소속 대학의 연구윤리위원회에서 제공하는 연구윤리 교육프로그램을 수료하여 연구 과정에서 요구되는 윤리적인 지침 사항들을 사전에 숙지하였다. 이후 소속 대학교의 연구윤리심의위원회 IRB(Institutional Review Board)에 심의를 의뢰하여 연구실행에 앞서 본 연구 과정 전반에 대한 윤리적 안정성을 확보하고자 하였다. 구체적으로, 본 연구의 목적과 방법 그리고 면담내용에 이르기까지 연구심의윤리위원회로부터 검토 및 승인받고 진행하였다. 연구를 진행하는 과정에서는 연구참 여자들에게 연구 절차와 목적을 자세히 설명하고 동의를 얻는 과정을 거쳤다.
본 연구에서는 개방코딩 과정 중 자료에 대한 명명화 작업에서 연구자의 주관적 해석을 최대한 배제하기 위하여 연구참여자들의 진술문에서 표현된 어휘를 최대한 반영하는 생태내적 기호(in vivo code)를 사용하였다(Kim, 2003).
연구참여자를 통해 수집된 자료에 대한 명명화 과정에서는 자료를 근거로 지속적 비교분석의 절차를 통해 밝혀진 개념을 명명하고 유사한 개념끼리 묶어 추상화하여 범주화시켰다. 그 결과 67개의 개념과 30개의 하위범주 12개의 범주를 발견하였다. 개방코딩의 하위범주와 범주의 구체적인 내용은 다음 <Table 3, 4>와 같다.
| Paradigm | Category | Sub-category | Concepts |
|---|---|---|---|
| Causal condition | Distorted perceptions of disability | Parental misunderstanding | Lack of interest in physical education classes, Inability to accept their child's disability, Egocentric focus only on their own child |
| Instructors who see ‘disability’ instead of ‘person’ | Approaches with sympathy, Perceives oneself as superior to children with disabilities, Engages in power struggles, Pursues improvement in functionality as the sole objective | ||
| Vulnerability in children with disability | Communication difficulties | Difficulty in understanding emotions. Difficulty in communication. Responds insensitively due to the inability of disabled children to express themselves verbally. | |
| Difficulty understanding mild disabilities | Difficulty in grasping the characteristics of children with mild disabilities. Experiences more frustration with children with mild disabilities. | ||
| Contextual situation | Psychological Burden of Instructors | psychological pressure | Pressure regarding performance outcomes, Burden of sales responsibilities, Pressure of control |
| The repressive atmosphere of APE field | Instrumentation for money | Viewing children with disabilities as a means to earn money | |
| Failure to self-care | Teaching methods influenced by mood fluctuations | ||
| The lure of closed spaces | Conducting classes as one pleases in an unobserved setting | ||
| The harm of a hierarchical culture | Ethical sensitivity impairment due to a high-pressure hierarchical culture | ||
| Phenomenon | Child abuse of children with disabilities | Coercion | Frustration with disrupting the class. Forcing compliance. Unilaterally conducting the class. Tolerating the opinions of children with disabilities. Feeling the need to intimidate. |
| Corporal punishment | Inflicting corporal punishment, Lack of clear criteria for corporal punishment | ||
| Neglect | Loss of enthusiasm for children with disabilities, Neglecting children with disabilities, Failure to accommodate the characteristics of children with disabilities, Presence of marginalized children with disabilities in class, Standardized educational content. |
| Paradigm | Category | Sub-category | Concepts |
|---|---|---|---|
| Intervening condition | Alienation of the field | Lack of support staff | Difficulty teaching alone |
| Unstable jobs | Cannot take a break even when ill, Considering changing jobs, Dissonance with institutional practitioners | ||
| Lack of field-centered information | Lack of necessary information in the field, Absence of ethical education suitable for the field | ||
| Lack of specialization | Anyone can become an adapted physical education instructor, Challenges faced by non-specialists | ||
| Institutional practitioner apathy | Dissonance with institutional practitioners | ||
| Influence of fellow instructors & guardians | Parental engagement | Excessive interference in class, Desire for authoritarian teaching, Excessive expectations, Making unfair demands, Seeking quick results, Blaming instructors indiscriminately, Capricious guardians | |
| Peer instructor engagement | Excessive interference from superiors, Meetings with advisors, Conversations with fellow instructors | ||
| Actioninteraction strategy | Psychological response | Fears | Fear of children with disabilities getting hurt, Fear of children with disabilities developing dislike for physical education |
| Failure and anxiety | Anxiety due to uncertainty, Experience of frustration and failure | ||
| Feeling sorry | Emotionally-driven guidance leading to remorse | ||
| Enlightenment | Realizing that I taught the class based on my own desires, Realizing that it was not desirable for everyone | ||
| Consequence | Respectful | Look at the person, not the disability | Neglecting ‘disabilities’, Gaining understanding of disabilities |
| Respect for children with disabilities | Thinking from the perspective of children with disabilities, Deciding to let go of burdens and wait, Ceasing corporal punishment | ||
| Sacrificial | Waiver of rights | Using personal funds and personal time | |
| Evasive | Lies | Avoiding awkward situations by telling lies | |
| Dependent on guardians | In accordance with the desires of the guardian | ||
| Condoning the abuse | Turning a blind eye to the abusive behavior of fellow instructors | ||
| Justifying | Rationalized corporal punishments | Justifying corporal punishment |
개방코딩을 통해 분해된 자료의 범주들은 패러다임 모형을 이용한 축 코딩 방법을 통해서 유기적으로 연결된다. 이 과정에서는 현상을 정확하게 설명하기 위해 범주의 속성과 차원을 계속 발달시켜 범주를 속성과 차원에 따라 하위 범주로 연결하게 된다. 축 코딩을 통해 도출되는 패러다임 모형은 특정 현상의 발생이나 발전을 이끄는 사건을 나타내는 ‘인과적 조건’, 연구참여자들이 직면한 문제를 해결하기 위한 행위, 언어, 사건 등의 중심현상을 의미하는 ‘현상’, 연구 참여자들이 쟁점, 문제, 사건에 대처하는 전략과 일상적이고 습관적인 행위를 나타내는 ‘작용/상호작용 전략’, 현상에 영향을 미치는 광범위하고 구체적인 상황적 요인인 ‘맥락 조건’, 현상에 속하는 광범위한 구조적 상황으로 작용/상호작용 전략을 조장하는 ‘중재조건’으 로 구성된다(Strauss & Corbin, 1998). 본 연구에서 도출된 범주들을 패러다임에 의한 범주 분석을 통해 구성한 축 코딩 결과는 다음 <Figure 1>과 같다.
선택코딩은 근거이론 방법의 자료 분석 과정의 마지막 단계이다. 선택코딩에서는 도출된 범주 중 핵심범주를 밝히며 이 핵심범주를 중심으로 다른 범주들을 통합시키고 정교화하는 과정이다(Strauss & Corbin, 1998). 본 연구의 선택코딩 과정에서는 특수체육지도자의 장애아동 학대 경험에 관련되는 핵심범주로 ‘장애아동 학대’를 설정하였으며, 이를 기초로 이야기 윤곽 전개와 가설적 정형화 및 관계 진술 그리고 유형분석이 이루어졌다.
이야기 윤곽은 다른 범주들에 핵심범주를 조직화하여 연길 시킨 후 이에 대한 관련성을 확인하여 다듬고 개발할 필요가 있는 범주를 서술적 문장으로 기술하는 과정이다(Kim, 2006). 특수체육지도자의 장애아동 학대경험에 대해 탐구하고자 하는 본 연구에서는 핵심 범주인 ‘장애아동 학대’에 대한 이야기 윤곽을 다음과 같이 서술하였다.
의사소통능력의 제한과 지적 손상에 기인한 발달장애아동의 취약성은 ‘장애’만을 바라보는 지도자와 ‘장애’를 수용하지 못하는 보호자의 왜곡된 태도와 결합하여 특수체육현장에서 지도자에 의한 직· 간접적 학대가 발생하는 주요한 원인으로 작용하고 있었다. 지도자는 장애아동을 동등한 존재가 아닌 비장애인이며 교수자인 자신과는 구별되는 ‘장애인’ 그리고 ‘학생’이라는 존재자로 바라보았다. 보호자도 마찬가지였다. 보호자는 장애자녀의 존재 그 자체를 받아들이지 못했다. 그래서 자녀의 수준을 비장애인 수준에 맞추어 과도하게 기대하며 지도자를 압박했다. 양상은 다르지만, 보호자와 지도자 모두 비장애인이 장애인보다 우월하다는 전제하에 특수체육 현장에서 장애 아동이 학대당하는데, 직·간접적으로 관여하고 있었다.
지도자들은 장애아동을 자신보다 아래에 있는 열등한 존재로 여기며 보호자의 기대를 충족시키기 위해 많은 부담감을 갖고 이들을 바꾸거나 고쳐야 한다는 태도로 체육수업을 진행하였다. 이 과정에서 경직된 위계문화에 익숙한 지도자들은 별다른 윤리적 고민없이 장애아동들을 대하며 보호자의 무관심으로 조성된 폐쇄적인 지도현장 속에서 자기 편의만을 위해 장애아동을 수단화하며 억압적 공간으로 재구성하였다. 결국, 억압적 공간에서 이루어지는 체육수업에서 의사소통에 어려움이 있는 장애아동은 지도자로부터 쉽게 억압과 학대를 경험하게 된다. 특수체육현장에서 일어나는 이러한 지도자들의 장애아동 학대는 학대 행위자인 지도자에 의해 이루어 지지만, 학대 행위에 주요하게 영향을 미치는 개인, 타인, 환경의 주체적 성격에 따라 능동적·수동적 학대로 구분될 수 있다.
특수체육현장에서 발달장애 아동을 학대하게 된 지도자들은 자신의 학대 행위로 자기반성을 수반하는 내적 갈등을 경험하게 된다. 지도자들은 장애아동을 학대한 것에 대한 미안함과 학대로 담당 장애 아동이 체육교과를 싫어하거나 부상을 당할 수도 있다는 두려움 그리고 학대를 할 수밖에 없었던 자신의 무능력으로 갈등했다. 이러한 지도자의 심리적 대처의 성격은 동료 지도자와 같은 타자의 긍정적 관여에 크게 좌우되었다. 지도자들은 지도공동체의 도움과 조언자와의 만남을 통해 내적 갈등을 기반으로 한 더 깊은 자기반성의 단계에 들어갈 수 있었다. 이 과정에서 장애아동을 자신과 동등한 존재로 바라보게 된 지도자들은 그동안 장애아동을 학대할 수밖에 없었던 이유가 자신에게 있었음을 깨닫고 장애아동을 바꾸기보다는 이해하며 자신의 태도를 바꾸어 장애아동을 존중하려고 노력하게 된다. 이 때 현장의 구조적 소외 정도가 심하면 이를 극복하고 장애아동을 존중하기 위해 개인적인 비용과 시간을 내려놓는 자기 권리 포기의 형태로 희생을 감행하기도 한다. 그러나 이와는 반대로 보호자와 동료 지도자의 관여가 부정적일 경우에는 장애아동을 동등하게 바라보는 데 실패하여 기존의 학대행위에 대한 심리적 갈등을 해결하기 위해 학대를 정당화하였다.
한편, 현장의 구조적 소외 정도는 양호하지만, 보호자와 동료지도자의 부정적 관여로 중간 정도의 내적 갈등과 이에 따른 자기반성의 과정을 거친 지도자들은 결국 기존의 학대행위를 중단할 만한 별다른 동기를 발견하지 못한 채 자신을 향한 지속적인 타자의 부당한 요구 속에서 자신의 책임을 회피하여 보호자 의존적이 되거나 동료 지도자의 학대행위를 묵인하는 등의 행태를 보이며 학대에 수동적으로 관여하게 되었다.
가설적 관계 진술은 근거자료의 분석 과정에서 나타난 맥락적 조건에 따라 핵심범주, 인과적 조건, 작용/상호작용 전략, 결과의 속성 사이에 있을 수 있는 가설적 관계를 근거자료와 지속적으로 비교하여 진술문으로 나타낸 것이다. 본 연구의 분석과정에서 도출된 핵심 범주인 ‘장애아동 학대’를 중심으로 위에서 살펴본 가설적 정형화를 토대로 한 가설적 관계 진술문을 만들면 <Table 5>와 같이 총 8개의 관계진술문을 도출해낼 수 있었다. 그러나 연구참여자를 통해 수집한 개방코딩 자료를 지속적으로 비교하면서 수집한 원자료에서 지지할 수 없는 가설 진술문 4개를 제외하였고, 결과적으로 총 4개의 관계진술문을 도출하였다. 최종 유형구분에는 다음과 같이 4개의 가설적 관계진술문이 사용되었다.
| Core categories | Alienation of the field | Influence of fellow instructors & guardians | Psychological response |
|---|---|---|---|
| Child abuse of children with disabilities | Serious | Positive | Active |
| Serious | Positive | Passive | |
| Serious | Negative | Active | |
| Serious | Negative | Passive | |
| Not Serious | Positive | Active | |
| Not Serious | Positive | Passive | |
| Not Serious | Negative | Active | |
| Not Serious | Negative | Passive |
현장의 소외 정도가 양호하고 타자의 관여가 긍정적이며 지도자의 심리적 대처가 적극적일 때 학대를 중단하고 장애아동을 ‘존중’하는 형태가 나타날 것이다.
현장의 소외 정도가 심각하지만, 타자의 관여가 긍정적이며 지도자의 심리적 대처가 적극적일 때 학대의 원인이 되는 구조적 취약성을 극복하기 위해 자기 권리를 ‘희생’하는 형태가 나타날 것이다.
현장의 소외 정도가 양호하지만, 부정적 관여로 지도자의 심리적 대처가 중간 정도일 때 자신의 책임을 ‘회피’하여 학대를 지속하는 형태가 나타날 것이다.
현장의 소외 정도가 심각하고 타자의 관여가 부정적이며 지도자의 심리적 대처가 소극적일 때 자신의 행동을 ‘정당화’하여 학대를 지속하는 형태가 나타날 것이다.
유형분석은 이론을 구축하기 위해 자료의 가설적 정형화 및 관계 진술문을 근거자료와 지속적으로 비교함으로써, 각 범주 간에 반복적으로 나타난 관계를 정형화하는 것이다(Kim, 2017; Strauss & Corbin, 1998). 특수체육지도자들이 특수체육 지도현장에서 장애 아동에게 체육을 가르치면서 겪는 장애아동 학대 경험의 속성과 전개양상은 매우 다양할 수 있으나, 연구자는 가설적 관계진술 과정을 통해 총 네 가지의 가설적 관계진술을 채택하였다. 이후 각 범주의 차원에 따라 가설적 정형화를 시도하고 관계 진술문을 토대로 도출한 결과 다음과 같이 ‘존중형’, ‘희생형’, ‘회피형’, ‘정당화형’과 같은 4가지 유형으로 구분할 수 있었다. 구체적인 내용은 다음 <Table 6> 과 같다. 한편, 특수체육 지도 현장에서 발생하는 장애아동 학대에 관해 종합적으로 설명할 수 있는 ‘상황모형’은 다음 <Figure 2>에 제시하였다. 현장의 소외 정도가 양호해지고 동료지도자와 보호자가 긍정적으로 관여하게 될 때 지도자의 심리적대처는 적극적(긍정적)으로 작동하게 되어 학대를 중단하는 양상을 보이게 된다.
| Paradigm | Types | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Respectful | Sacrificial | Evasive | Justifying | ||
| Causal condition | Distorted perceptions of disability | Severe | Severe | Severe | Severe |
| Vulnerability in children with disability | Serious | Serious | Serious | Serious | |
| Phenomenon | Child abuse of children with disabilities | Individual | Structural | Others | Individual |
| Active | Passive | Passive | Active | ||
| Contextual situation | Psychological Burden of Instructors | Heavy | Heavy | Heavy | Heavy |
| The repressive atmosphere of APE field | Heavy | Heavy | Heavy | Heavy | |
| Intervening condition | Alienation of the field | Not serious | Serious | Not serious | Serious |
| Influence of fellow instructors & guardians | Positive | Positive | Negative | Negative | |
| Action-interaction strategy | Psychological response | Active | Active | Intermediate | Passive |
| Consequence | Respectful | Sacrificial | Evasive | Justifying | |
특수체육현장에서 지도자가 경험하는 장애아동 학대의 속성과 전개유형 중 하나인 존중형은 장애아동의 취약성이 심각하고 지도자와 보호자가 장애아동을 왜곡된 시선으로 바라보는 경향이 강해서 주로 발생하는 지도자 개인에 의한 능동적 장애아동 학대에 관한 전개유형이다. 이런 유형의 학대가 발생하는 지도 현장의 억압적 분위기는 강하고 지도자의 부담은 높다. 그러나 이때, 소외된 현장 구조가 양호하고 타자의 관여가 긍정적이어서 지도자의 심리적 대처가 적극적일 경우 지도자는 장애아동을 동등한 존재로 바라보는 것을 수용하여 장애아동 학대를 중단하고 장애아동을 ‘존중’하기 위해 노력하게 된다.
특수체육현장에서 지도자가 경험하는 장애아동 학대의 속성과 전개유형 중 하나인 희생형은 지도 현장의 억압적 분위기는 강하고 지도자의 부담은 높은 상황에서 장애아동의 취약성이 심각하고 지도자와 보호자가 장애아동을 왜곡된 시선으로 바라보는 경향이 강하기 때문에 주로 발생하는 환경에 의한 수동적 장애아동 학대에 관한 전개 유형이다. 이때, 지도자들은 장애아동 학대로 지도자의 심리적 대처가 적극적이고 타자의 긍정적 관여로 장애아동을 동등한 존재로 바라보게 되어 학생을 존중하려 하지만 현장의 구조가 심각하게 소외된 탓에 이를 극복하기 위해 자신의 권리를 포기하는 ‘희생’을 감행하게 된다.
특수체육현장에서 지도자가 경험하는 장애아동 학대의 속성과 전개유형 중 하나인 회피형은 장애아동의 취약성이 심각하고 지도자와 보호자가 장애아동을 왜곡된 시선으로 바라보는 경향이 강해서 주로 발생하는 타인에 의한 수동적 장애아동 학대에 관한 전개유형이다. 이런 유형의 학대가 발생하는 지도 현장의 억압적 분위기는 강하고 지도자의 부담은 높다. 이때, 현장 구조의 소외 정도가 양호함 에도 타자의 부정적 관여로 지도자의 심리적 대처는 적극적이지도 소극적이지도 않은 중간상태에 머물게 된다. 이후 소외된 현장 속에서 지속적인 타자의 부정적 관여로 지도자들은 보호자와 동료 지도자에 의존한 채 현실과 타협해가며 자신의 책임을 ‘회피’하게 된다.
특수체육현장에서 지도자가 경험하는 장애아동 학대의 속성과 전개유형 중 하나인 정당화형은 장애아동의 취약성이 심각하고 지도자와 보호자가 장애아동을 왜곡된 시선으로 바라보는 경향이 강해서 발생하게 되는 지도자 개인에 의한 능동적 장애아동 학대에 관한 전개유형이다. 이런 유형의 학대가 발생하는 지도 현장의 억압적 분위기는 강하고 지도자의 부담은 높다. 이때, 소외된 현장 구조가 심각하고 타자의 관여가 부정적이면 지도자의 심리적 대처가 소극적으로 작동하게 되어 지도자는 장애아동을 동등한 존재로 바라보는 것을 거부하여 기존의 장애아동 학대를 합리화하여 ‘정당화’한다.
본 연구를 통해 이해하게 된 연구 결과를 장애아동 학대에 직접적인 원인으로 지목된 인과 조건 범주들의 성격에 따라 외부적·내부적 측면으로 나누어 선행연구의 검토 속에서 이론적 차원으로 논의해보고자 한다.
일반적으로 사회적 약자에 대해 부정적인 관점을 가지기 쉬운 문화권에서는 장애아동에 대한 보호나 양육은 덜 가치있는 것으로 간주되거나 장애아동은 아무런 감정이 없거나 어떠한 상처도 받지 않을 것이라 생각하는 경향이 있다(Goldson, 1998; Sobsey, 1994). 선행연구에서 제시하고 있는 이러한 경향성은 본 연구참여자들이 가지고 있던 장애아동에 대한 인식에서도 찾아볼 수 있었다. 장애아 동에 대한 차별적 인식이 학대의 주요한 원인이 된다는 본 연구의 주요한 결과는 특수체육을 전공한 지도자라 하더라도 장애에 대한 왜곡된 인식에서 자유롭지 못함을 의미한다. 이는 특수교육 수업현장에 배치되는 보조교사들이 장애이해 부족으로 장애아동을 제압하기 위해 신체적 힘을 사용하거나 체벌을 하게 된다고 보고하며 현장 실천가들이 가지고 있는 장애에 대한 왜곡된 개념을 학대에 대한 주요한 원인으로 꼽은 Cambridge(1999)의 연구와 맥을 같이한다. 또한, 장애학생을 비장애 학생과는 다른 차별적 대상으로 받아들이는 것이 장애학생의 성공적인 통합체육 참여에 필요한 체육교사의 지도 행동에 부정적 영향을 미칠 수 있음을 시사한 Lee(2009)의 연구 결과와도 비슷하다. 이러한 결과들은 학대를 유발하는 원인을 환경 자체보다는 행동을 해석하고 이를 인식하는 가해자의 사회정보처리 능력에서 찾는 사회정보처리 이론(Koo, 2008)과 Goffman(1963) 의 낙인 이론을 통해 이해될 수 있다.
한편, Y. R. Kim(2013)는 10년 미만 경력의 특수교사가 20년 이상의 교직 경력을 가진 특수교사보다 학대행위에 대한 윤리적 민감성이 떨어진다고 보고하며 현장 경험의 축적이 학대에 관한 인식을 긍정적으로 변화시킬 수 있음을 시사하였는데, 이를 통해 본 연구의 결과에서 제시하는 지도자들의 장애인식 변화 양상을 해석해 볼 수 있다. 또한, Yeum et al.(2017)은 체육전공 대학생의 특수체육 프로그램 봉사활동경험에 대한 의미를 탐색한 연구에서 연구참여자들이 장애인에 대해 부정적인 선입견을 가지고 있었으며 시혜적 관점에서 장애아동을 바라보며 체육을 지도하였다고 보고한 바 있다. 이는 본 연구의 결과에서 나타난 특수체육지도자의 장애아동에 대한 왜곡된 인식과 정확하게 일치한다.
예비체육지도자 단계에서부터 가지고 있던 장애아동에 대한 왜곡된 인식은 본 연구의 결과에서 알 수 있듯이 특수체육 지도현장에서 장애아동을 대하는 태도를 통해 고스란히 드러났다. 그러나 이후 연구참여자들은 현장경험이 어느 정도 쌓인 상태에서 현장의 입문 초기에 자신의 잘못된 관점에 의한 장애아동 학대를 반성하게 되었다. 즉, 현장에서 장애아동과 함께하는 경험의 축적 속에서 장애아동에 대한 이해가 전환되면서 학대를 중단하게 된 것이다. 이는 교직 생활을 오래한 교사의 경우 학대사례와 관련하여 더 풍부한 경험이 있어 아동 학대에 대해 더 많은 지식과 이해를 지니고 있다고 보고한 선행 연구 결과(Cho, 2003; Kim & Park, 2001; Smith, 2010)들의 해석과 일치하며, 장애아동에 대한 인식변화를 위해서는 반드시 이들에 대한 경험적 이해가 수반되어야 함을 뜻한다(Yeum et al., 2017). 또한, 장애아동의 학대 가해가 주로 지도 경험이 많지 않은 초창기에 발생할 수 있음을 뜻하는 동시에 학대 예방교육과 적절한 실습을 통해 장애아동에 대한 올바른 경험적 지식을 축적함으로써 학대가 예방될 수 있음을 시사한다(Lee et al., 2001). 이러한 선행연구들과 관련지어보면 특수체육지도자들의 장애에 대한 왜곡된 인식과 학대에 대한 문제의식 결여는 적절한 윤리교육과 경력부족에 기인하는 것으로 생각해 볼 수 있기 때문에 지도현장에 입문하기 전 예비특수 체육지도자나 초임기의 특수체육지도자를 대상으로 집중적인 학대 예방 교육이 강화되어야 할 것으로 판단한다.
장애아동에 대한 특수체육지도자의 긍정적 인식 변화와 관련하여 본 연구에서 나타난 주요 결과 중 하나는 동료지도자의 긍정적 개입과 중재의 중요성이었다. 특수체육지도자의 개인적 상심은 동료지도자의 긍정적 지원에 의해 장애아동을 동등한 존재로 바라볼 수 있는 관점으로 승화됨에 따라 지도자로 하여금 학대를 중단하게 되는 주요 동기로 기능하였다. 이러한 모습은 수업개선(Jo & Lee, 2016), 수업실천자신감 향상(Lee & Jo, 2013), 인적 네트워크 확장(Lee, 2015)과 같은 교사 간의 순기능적 관계를 탐색했던 선행연구의 결과의 맥락 속에서 이해될 수 있을 것이다. 본 연구의 결과가 제시하는 것처럼 특수체육지도자들의 발달장애 아동을 바라보는 관점이 지도공동체 내부의 호의적 관계에 있는 특정 지도자로부터의 조언을 통해 전환 되었다는 점을 고려하면 성숙한 지도자와의 개인적 만남이 발달장애 아동을 바라보는 관점을 전환시키는 데 매우 중요한 요소임을 알 수 있었다. 따라서, 성숙한 경력지도자와 초임지도자 간의 긍정적 지지 관계를 형성시켜 줄 수 있는 제도적 방안이 제안되어야 할 필요가 있다.
한편, 장애아동의 학대가 발생하는 과정에서 특수체육지도자들은 학대를 별다른 윤리적 문제로 민감하게 바라보지 못했던 것으로 드러났다. 이런 연구결과는 우리나라 체육 대학 특유의 억압적 위계 문화에 젖어 예비지도자양성 과정을 보낸 특수체육지도자들의 성장 배경에서 그 원인을 찾아볼 수 있다. 특수체육지도자들이 체육대학에서 체득한 억압적 관계 맺기 방식을 체육 지도 현장에서 담당 장애아동에게 그대로 적용하고 있던 것이다. 이와 같은 우리나라 체육 대학의 폭력적이고 위계적 문화에 의한 여러 가지 문제점들은 이미 여러 선행연구를 통해 제시되어 왔다(Chun & Lee, 2007; Jeon et al, 2009; Kang, 1998; Lee & Lee, 2009). 본 연구의 결과는 기존의 선행연구들이 제시한 문제점들에 더해 이러한 체육대학의 억압적 위계문화에 의한 윤리적 문제들이 체육대학 내의 문제로 국한되거나 체육지도자의 대학생 시절의 과거 경험으로만 축소되지 않음을 시사한다. 이 점을 고려하여 특수체육지도자 양성 기관인 체육대학의 억압적이고 위계적 문화를 개선하기 위한 노력도 동시에 수반되어야 할 필요가 있다.
본 연구에서는 지도자의 수동적 학대를 유발하는데 보호자의 부정적 개입 또한 중요하게 작용하고 있음을 확인할 수 있었다. 지도자의 수동적 학대를 일으키는 보호자 요인은 두 가지 측면에서 나누어 살펴볼 수 있는데, 첫째는 자녀의 장애를 수용하지 못하는 모습이며 둘째는 체육수업에 대해 무관심한 태도이다. 자녀의 장애를 수용하지 못하는 보호자는 지도자의 역할에 대한 왜곡된 관점 속에서 지속적으로 자신의 자녀를 비장애 아동의 기준에 맞추어 표준화할 것을 지도자에게 요구했으며 체육수업에 대한 무관심으로 지도현장을 폐쇄적인 곳으로 만들어가는데 일조하고 있었다. 이는 장애아동의 특성에 대한 적절한 이해가 없으면 자녀에게 비현실적인 기대를 하게 되어 보호자가 심각한 양육 스트레스를 겪게 된다는 Choi et al.(2013)의 연구와 일치한다. 이상의 두 가지 요인에 의해 학대에 대한 압박과 유혹을 동시에 느끼게 된 지도자들은 직업적 안정성을 보장받지 못하는 상황에서 자신의 생계를 위해 어쩔 수 없이 보호자의 요구에 동조하며 장애아동을 돈을 벌기 위한 수단으로 바라보며 학대했다. 이러한 결과는 체육지도자의 불안한 직업적 상황이 부정적 지도행위에 직접적인 영향을 준다고 보고한 J. W. Kim(2013)과 Eun & Yeo(2013)의 연구와 양육부담으로 많은 스트레스에 노출되며 이로 인해 보호자가 장애아동 학대의 가해자가 된다고 보고하는 선행연구(Ahn, 2015; Goldson, 1998; Kim, 2014; Kim & Kim, 2015)의 결과를 지지해 준다.
이처럼 지도현장에 미치는 보호자의 영향력을 고려하면, 인권교육과 장애이해교육 및 학대 예방교육은 지도자에게 국한되어서는 안 될 것이다. 따라서, 기존의 학부모를 대상으로 한 학대예방프로그램을 통해서 잠재적 학대 위험성이 감소하였다는 연구결과(Cho & Lee, 2011)를 참고하여 특수체육 지도현장에 관여하고 있는 보호자를 위한 학대예방교육이 시행되어야 할 것이다. 이때 학대예방교육 안에는 체육교과에 대한 이해가 무지한 보호자들을 위해 체육교육의 의미와 가치에 대한 논의도 포함되어야 할 것이다.
한편, 내부적 조건과 관련한 것으로 본 연구에서 발견한 장애아동 학대의 주원인은 장애아동의 개인적 취약성이다. 지도자들은 장애아동의 취약성을 근거로 더 쉽게 학대에 대한 유혹을 느꼈고 의사소통의 제한으로 자신의 권리를 주장하기 어려운 장애아동들은 학대발생 위험성이 높은 구조 속에서 자신을 지키기 어려웠다. 이러한 결과는 장애아동이 학대의 경험을 외부에 알리지 못하는 상황에서 학대의 가해자가 자신의 부정적 행위를 은밀하게 감출 수 있기에 장애아동이 학대의 표적이 될 확률이 높다고 학대의 원인을 설명하고 있는 Briggs(2006)의 연구와 맥을 같이하며, 최근 우리나라에서 이슈가 되었던 염전노예의 학대 원인을 장애아동의 취약성에서 찾았던 Lee et al.(2016)의 연구 결과와 일치한다. Sullivan과 Knutson(2000)의 연구에 의하면 학대 피해 장애아동의 장애 유형 중 행동장애와 지적 장애유형이 가장 많은 것으로 보고되고 있다. Spencer et al.(2005) 또한 장애 유형별로 아동 학대 발생률을 검토한 결과, 비장애 아동보다 행동장애 아동은 7배, 지적장애 아동은 5배 의사소통 장애 아동은 4배 더 많이 학대를 경험하고 있는 것으로 보고했다. 즉, 발달장애 아동은 의사소통 능력의 부족, 자기보호능력의 부족, 학대에 대한 이해 부족 등과 같은 사회적 기술능력의 부족으로 학대 위험에 노출되게 되는 것이다(Sobsey et al., 1997). 이러한 연구 결과는 발달장애아 동의 취약성이 학대의 직접적 원인이 될 수 있다는 본 연구결과를 지지해주는 것으로 이를 바탕으로 발달장애아동의 의사소통 및 사회적 능력의 제한과 자신들의 관점에서는 이해할 수 없었던 경도 장애학생들의 도전적인 행동으로 더 큰 감정적 지도의 충동을 느꼈던 연구 참여자들의 모습을 이해해 볼 수 있을 것이다.
따라서, 특수체육지도자들에게는 장애아동이 보이는 상동적인 자기 자극, 자해 행동 등을 문제행동으로만 바라보는 관습적 인식에 대한 반성적 태도가 요청될 것이다. 더 나아가 지도자들은 이러한 발달장애아동의 특성을 지도자에 의한 자기결정권 박탈의 악순환에서 벗어나려는 적극적인 행동임과 동시에 외부 세계로부터의 간섭 없이 그들이 최소한 자신의 신체를 대상으로 행할 수 있는 유일한 ‘자 율적’ 행동으로 해석할 수 있는 여지를 남겨둘 수 있어야 할 것이다 (Lee, 2011).
여기서 한 가지 주의해서 생각해야 할 것은 장애아동의 취약성이라는 요소 그 자체에 의해 학대가 발생하지는 않는다는 점이다. 특수 체육 지도현장에서 지도자에 의한 학대라는 현상이 발생하기 위해서는 한가지 조건이 더 필요한데, 바로 환경적 조건이다. 본 연구결과를 통해 특별히 보조인력의 부족이라는 현실적 제약이 장애아동의 취약성과 상호작용하는 과정에서 지도자의 감정적 지도를 부추기는 요인으로 자리하고 있음을 확인할 수 있었다. 지도자 혼자서 담당해야 하는 장애아동의 수가 버거울 정도로 많아지기에 지도자의 깊은 관심과 이해가 필요한 장애아동의 취약성은 더 극대화될 수밖 에 없었다. 지도자는 장애아동에게 특별한 관심을 기울일 만한 시간적 감정적 여유를 가질 수 없었고, 지도자의 일상적 관심 속에서 장애아동의 미세한 의사소통 의도 및 신호는 사장되었다. 결국, 이러한 환경적 제약은 특수체육지도자가 의도치 않게 장애아동을 방치하거나 감정적인 지도를 하게 되는 주요 원인이 되었다.
이는 보조인력의 부족이 특수체육지도자들이 체육수업에서 마주하게 되는 주요한 어려움이라고 지적한 Lee & Koo(2017)의 연구와 중도·중복장애학생에게 체육을 가르치는 교사들이 보조인력의 부족으로 학생들의 행동에 적절하게 대처하고 있지 못하고 있다고 보고 한 Koh et al.(2013)의 연구와 일맥상통한다. 본 연구의 결과를 통해 드러난 특수체육지도자의 고충은 단순히 지도자에 국한된 문제가 아니라 장애아동 학대를 유발하는 직접적인 환경요인이 될 수 있음을 시사한다. 본 연구의 결과와 동일하게 Joo & Park(2003)은 과밀학급이 장애아동의 교육적 방임의 직접적 원인이라고 지적한 바 있다. 그러므로 특수체육 지도현장 관계자들은 보조인력 부족에 의한 어려움이 결국 장애아동의 학대문제로 이어질 수 있다는 사실을 인지하고 경각심을 가질 필요가 있다. 보조인력의 부족이라는 환경적 조건에 의한 학대발생을 예방하기 위해서는 담당 학생의 수를 제한하거나 보조지도인력을 늘리는 등의 방법으로 지도현장의 물리적 구조 개선을 위한 노력이 수반되어야 할 것이다.
본 연구는 특수체육 지도현장에서 발생하는 장애아동 학대에 관한 문제를 이해하기 위해 수행되었으며, 다양한 장애 유형 중 특별히 발달 장애아동을 대상으로 이루어지는 지도환경에서의 장애아동 학대 문제에 중점을 두고 진행되었다. 이 과정에서 발견하게 된 결과들을 바탕으로 다음과 같은 제언을 제시하고자 한다.
첫째, 본 연구에서 나타난 구체적인 결과들을 바탕으로 특수체육 지도자들이 윤리적 결정 상황에서 참고할 수 있는 학대예방 메뉴얼이나 윤리강령과 같은 지침을 개발하는 연구가 필요할 것으로 판단한다. 본 연구는 특수체육학 분야에서 질적 연구방법을 통해 장애아동 학대현상에 대한 총체적인 이해를 위해 시도된 첫 연구이다. 이는 본 연구의 결과가 그동안 거시적 이론을 중심으로 논의된 선행연구가 간과하고 있던 지도현장의 맥락을 구체적으로 담아내고 있음을 시사한다. 이러한 지도현장 맥락의 구체성은 특수체육지도자의 실질적인 활용을 위한 윤리강령과 학대예방관련 정보를 제시하는 데 큰 도움을 줄 수 있을 것으로 기대해 볼 수 있다.
둘째, 동료지도자들 간의 관계가 학대를 중단하는 순기능으로 작동할 수 있도록 지원하기 위한 정책개발 연구가 필요하다. 동료지도자의 긍정적 지지는 장애아동에 대한 왜곡된 인식을 개선하여 학대를 중단하게 하는 매우 핵심적인 요인으로 파악되었다. 그러므로 정책개발 연구는 거시적 관점에서 총체적으로 장애아동 학대현상을 살펴보았던 본 연구와는 달리 지도현장의 지도자들 간의 관계에 중심을 두고 미시적 관점에서 이루어질 필요가 있어 보인다.
셋째, 예비특수체육지도자를 위한 교육내용에 대한 전반적인 비판적 검토를 주요한 목적으로 하는 교육과정연구가 제시될 필요가 있다. 현장에서 특수체육지도자들은 예비체육지도자단계에서 받았던 교육내용들이 실제현장에는 별다른 도움이 되지 못할 뿐 아니라 오히려 방해되고 있다고 입을 모았다. 본 연구결과에서는 의학적 관점에서 장애를 고쳐야 할 결함 또는 질병으로 그려내고 있는 대다수의 특수체육학 전공 교과서의 내용이 특수체육지도자들로 하여금 장애 아동을 동등한 존재로 수용하는데 오히려 방해 요인으로 작용하고 있음을 제시하였다. 따라서, 추후 연구에서는 사회문화적 관점에서 특수체육학을 구성하는 지식이 미치는 암묵적인 영향력을 비판적으로 검토하고 장애와 비장애를 구분하기보다는 이를 사회적으로 통합할 수 있도록 특수체육학의 지식을 재구성할 수 있는 방향이 제시되어야 할 것이다.
넷째, 특수체육 지도현장에서 보호자와 특수체육지도자의 상호작 용과정을 집중적으로 탐색하는 연구가 필요할 것으로 판단한다. 본 연구를 통해 주 양육자인 보호자의 관여는 특수체육지도자의 지도 행동을 결정짓는 중요한 요인임을 알 수 있었다. 따라서, 보호자의 특성과 특수체육지도자의 특성을 유형화하고 보호자와 특수체육지도자의 서로 다른 특성이 어떠한 방식으로 상호작용하여 다양한 결과 분화되어 귀결될 수 있는지 살펴볼 필요가 있다.
다섯째, 특수체육 지도현장에서 학대 피해를 본 장애아동에 대한 지원체계 마련을 위한 연구가 수행될 필요가 있다. 현재 특수체육 지도현장에는 장애아동 학대 문제에 대응할 수 있는 적절한 지원체계가 마련되어 있지 못한 실정이다. 따라서, 특수체육 지도현장에서 발생하는 학대피해 현황과 학대피해자에 대한 대응사례를 조사하여 지원체계의 문제점을 파악하고 이를 바탕으로 우리나라 특수체육 지도현장만의 특수성을 고려한 지원체계의 개선방안이 제시되어야 할 것이다.
마지막으로, 자료 분석을 통해 발견된 본 연구의 중심 현상인 ‘학 대’라는 개념은 체벌이라는 신체적 학대와 정서적 학대와 방임에 관한 내용을 묶은 포괄적인 개념으로서의 ‘학대’를 의미한다. 이에 본 연구에서는 구체적인 학대 유형에 대한 세부적인 분석을 수행하지 못했다. 따라서, 추후 연구에서는 학대를 구성하는 세부 유형이나 구체적 행위들을 중심 현상으로 상정하여 해당 현상의 발생과 전개 과정을 이해하기 위한 연구가 제시될 필요가 있을 것이다.
Conceptualization: GR Jo, YH Lee, Data curation: GR Jo, YH Lee, Formal analysis: GR Jo, YH Lee, Methodology: GR Jo, YH Lee, Project administration: GR Jo, YH Lee, Visualization: GR Jo, YH Lee, Writing-original draft: GR Jo, Writing-review & editing: YH Lee
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