ISSN : 1598-2920
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PURPOSE This study aimed to develop an evidence-based content framework for physical education to substantiate the educational rationale for establishing a physical activity–centered integrated curriculum for Grades 1 and 2 in Korea. The study also sought to provide concrete foundational data to inform future curriculum revisions and instructional practice. METHODS To ensure educational validity and practical applicability, a multi-layered evidence-based approach was employed. This included a comparative analysis of domestic and international curricula, a systematic review of relevant literature, and a synthesis of key theoretical perspectives. RESULTS The analysis identified four core content areas appropriate for Grades 1 and 2: (1) fundamental movement skills, (2) game-based activities, (3) movement expression, and (4) health and safety. These areas are grounded in the theoretical frameworks of Physical Literacy and Fundamental Movement Skills, and are consistent with the developmental characteristics of early childhood, the national Nuri Curriculum, and the revised Korean physical education curriculum for Grades 3–4. The proposed framework also reflects international curricular trends and contemporary academic discourses, thereby ensuring both structural coherence and practical applicability. CONCLUSIONS To maximize the effectiveness of this initiative, it is necessary to challenge the prevailing perception that “physical education equals play,” strengthen teacher expertise through practice-oriented training and cueing systems, secure adequate instructional time (at least three sessions per week), and build collaborative networks linking schools with local communities. With these support mechanisms in place, physical education in Grades 1 and 2 can serve as a foundational platform for fostering children’s holistic development and lifelong well-being through meaningful movement experiences.
[목적] 본 연구는 초등학교 1·2학년 ‘즐거운 생활’에서 신체활동 영역을 분리하여 별도의 통합교과로 신설하기로 한 결정의 교육적 정당성을 확보하고, 향후 교육과정 개정 및 수업 실행을 위한 실질적 기초 자료를 마련하기 위해, 근거기반 접근을 토대로 체육 내용 체계의 방향을 탐색하고자 하였다.
[방법] 이를 위해 국내외 교육과정 분석, 관련 선행연구 고찰, 이론적 개념의 통합 등을 통해 초등 저학년의 발달 특성과 교육적 요구에 적합한 핵심 내용 영역을 도출하였다.
[결과] 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과 내용 체계는 기본 움직임 기술, 놀이형 게임, 표현 활동, 건강(과 안전)의 네 가지 핵심 영역으로 구성될 수 있으며, 이는 피지컬 리터러시와 기본 움직임 기술 등의 이론적 근거를 토대로 하였다. 특히, 본 체계는 유아기 누리과정과 초등학교 3~4학년 체육과의 연계성, 국내외 교육과정의 국제 비교 분석, 학문적·정책적 담론과의 정합성을 반영하고 있다는 점에서 교육과정적 완결성과 실천 가능성을 동시에 갖춘다.
[결론] ‘체육=놀이’라는 협소한 인식의 극복, 교사의 수업 전문성 제고, 실기 중심 연수와 구체적 지도 방안 개발, 학교-지역 연계 체계 구축, 체육 시수 확보 등의 정책적 지원이 병행될 때, 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과는 단순한 신체활동 전달을 넘어 아동의 전인적 성장과 건강한 삶의 기초를 다지는 교육적 장(場)으로 기능할 수 있을 것이다.
2024년 4월 26일은 초등학교 1·2학년 체육 교육에 있어 상징적인 전환점이 된 날이다. 이날 국가교육위원회(이하 ‘국교위’)는 약 40년 만에, 통합교과였던 ‘즐거운 생활’의 신체활동 영역을 별도의 통합교과1)로 신설하기로 의결하였다. 국교위는 이와 함께 교육부에 초등 1·2학년 신체활동 활성화를 위한 구체적인 지원 방안을 마련할 것을 요청하였다(National Education Commission, 2024). 물론, 일부에서는 초등 1·2학년 아동의 발달 단계가 미분화된 상태라는 점에서, 삶과 밀접하게 연결된 경험 중심의 통합교육이 필요하다는 의견도 제기되었다(Jeong, 2023).1)국제적으로 대부분의 국가들이 초등 체육을 독립 교과로 운영하고 있음에도 불구하고, 우리나라에서는 교육과정 개정에 따른 현장의 부담과 저학년 통합교육 철학의 영향으로 인해 ‘즐거운 생활’이 오랫동안 통합교과 형태로 유지되어 왔다(Lee, 2022; Jang & Park, 2023). 이는 통합교육을 강조하는 일부 집단의 영향력이 체육교과의 분리 논리보다 더 크게 작용해왔음을 시사하며, 현장 역시 교육과정의 관성과 구조적 변화에 대한 저항감으로 인해 저학년 체육교육의 본질적 문제를 깊이 있게 논의하지 못한 측면이 있다(Jo & Shin, 2010).
이러한 맥락에서, 이번 국교위의 결정에는 다양한 요인이 작용했을 수 있으나 교육과정 내 권력관계를 고려할 때, 교육부와 문체부 등 양 부처의 협력을 통해 국가 단위 정책에서 선도적으로 초등학교 1·2학년(이하 초등 1·2학년) 체육 분리를 강조했다는 점이 주요하게 작용한 것으로 보인다. 실제로 2023년 10월 30일 <제2차 학생건강증진 기본 계획>을 시작으로, 12월 20일 <제1차 스포츠진흥기본계획>, 12월 26일 <제3차 학교체육 진흥 기본계획>에 이르기까지 초등학교 저학년의 신체활동 증진을 위해 일관된 정책이 제시되었다. 우선, <제2차 학생건강증진 기본계획>에서는 학생 건강증진 차원에서 학교 단위 체육 활동 확대를 위해 체육수업 시간을 최대로 확보하는 방안 중 하나로 ‘즐거운 생활’에 포함된 신체활동 영역을 ‘체육’ 교과로 별도 분리하는 방안을 제안하였다(Government Ministries Joint Committee, 2023a). 이어 <제1차 스포츠진흥기본계획>에서는 학교스포츠 활성화를 위한 정규 체육활동의 확대를 위한 방안으로 체육교과 독립 편성이 제시되었다(Government Ministries Joint Committee, 2023b). 마지막으로, <제3차 학교체육 진흥 기본계획>은 앞선 정책과 연계하여 보다 구체적으로 체육교과 별도 분리 방안을 국가교육위원회에 논의하도록 제안하고 신설 추진 절차2)(Government Ministries Joint Committee, 2023c)를 마련하도록 하고 있다.
이번 국가교육위원회의 결정에서 주목할 점은, 학생들의 건강증진과 체력 향상에 대한 요구에 비해 다양한 신체활동 기회가 부족하다는 현실을 반영하여, 건강의 관점에서 신체활동을 확대하기 위한 방안으로 ‘신체활동 중심 통합교과’의 신설안이 핵심 근거로 제시되었다는 점이다. 특히 코로나19 이후 학생 건강에 대한 사회적 관심이 높아진 상황에서, 이와 같은 결정은 체계적인 신체활동 교육의 필요성을 제도적으로 뒷받침하는 중요한 전환점으로 평가된다(Government Ministries Joint Committee, 2023c). 다만, 초등 1·2학년 체육 분리에 대한 보다 명확한 ‘근거’와 ‘논리’는 상대적으로 부족하였다. 예컨대, Jang and Park(2023)의 초등 1·2학년 체육 메타분석 연구에서 제기한 ‘즐거운 생활 교육과정과 실제 운영 사이의 간극(신체활동 내용 및 실천 부족, 누리과정 및 3~4학년 연계 부족 등)’, ‘통합교과로 인한 교사의 수업 부담 및 전문성 발휘 어려움’, ‘저학년 신체활동이 장려받지 못한 교직 문화’ 등과 같이 학생의 신체활동 증진의 목적을 넘어 교육적 차원에서 실질적인 문제점에 대한 다양한 근거가 제시되지 못하였다. 이러한 점에서 초등 1·2학년 신체활동 중심의 통합교과 신설이 결정된 시점에서 단순히 학생의 신체활동 촉진을 넘어 향후 개발될 교육과정과 교과서 등에서도 현장을 설득할 명확한 근거가 필요하다.
이번 통합교과 신설에 대한 현장의 반응은 매우 흥미롭다. 정부, 학계, 학부모의 강력한 지지와는 달리 초등교사의 반발이 매우 크다. 90% 이상의 교사가 초등 저학년의 신체활동 중요성에 대한 긍정적으로 생각하거나(Seo et al., 2021) ‘즐거운 생활’에서 신체활동의 양과 질이 문제가 있다고 생각했지만(Jang & Park, 2019), 전국초등교사 노조를 비롯하여 초등교사 대다수가 초등 1·2학년 체육 분리에 동의하지 않는다는 점에 주목할 필요가 있다. 10년 전 연구에서 체육 분리에 대한 취지에는 동의하나(71.4% 동의), 실제 분과에는 반대했던 모순된 결과(62.7% 반대)에서 변하지 않았음을 보여준다(Choi & Kim, 2012). 많은 교사가 ‘즐거운 생활’에서 체육이나 신체활동 교육의 개선이 필요하다는 문제의식에 공감하면서도 기존 체제에 만족하는 것이다(Jo & Shin, 2010). 이러한 모순된 교사의 반응은 교육부 정책에 대한 교사의 불신, 초등교사의 교육권 박탈에 대한 불안, 초등 1·2학년 신체활동 영역 분리 정책에서 교사의 목소리 배제, 초등 1·2학년 신체활동 영역 분리의 정당성 부족, 초등교육 개방에 대한 우려, 새로운 교육과정 도입에 대한 거부 등의 문제가 복합적으로 엮여 있기 때문이다(Han, 2024).
한편, 그동안 초등 1·2학년의 체육수업 독립 또는 분리에 관한 많은 연구는 Jo(2001)를 시작으로 다양하게 조명되었다. ‘즐거운 생활’ 교육과정 운영 실태(e.g., Choi & Kim, 2012), 국내 교육과정 및 교과서 분석(e.g., Seo et al., 2021), 국외 교육과정 비교 연구(e.g., Lee, 2012; Jo & Shin, 2010), 통합교육의 논리적 문제 통찰(e.g., Ahn, 2005; Jang & Lee, 2014), ‘즐거운 생활’에 대한 교사와 학생의 인식 조사(e.g., Jang & Park, 2019; Kim & Choi, 2008), 선행연구 분석(e.g., Jang & Park, 2023) 등과 같은 연구를 통해 20여 년 간 이어져 왔다. 대부분의 연구가 관통하는 문제의식은 ‘즐거운 생활’이 초등 1·2학년 체육교육에 있어서 명확한 한계를 지닌다는 점이다. 우선 누리과정과 3학년부터 시작되는 초등 체육과 교육과정과의 연결 등 학년 간 연계성이 부족하고(Bae, 2022; Kim, 2006; Lee, 2012), 신체활동이 음악이나 미술에 비해 ‘즐거운 생활’에서 충분히 제공되지 못한다(Park & Eom, 2018). 더욱이 주제 중심 통합교과에서는 초등 1·2학년이 반드시 학습해야 할 교육 내용이 모호하여 교사가 지도의 어려움을 겪고 있고 학생의 수준에도 적합하지 않다(Jang & Park, 2019). 나아가 통합교과 지도의 구조적 어려움 등으로 인해 교사의 소극적 신체활동 지도나 신체활동 교육에 대한 소홀 가능성을 내포하고 있다(Kim & Baek, 2012; Park & Son, 2012). 이렇게 ‘즐거운 생활’의 신체활동 교육의 양과 질적 측면의 한계가 초등학교 저학년 신체활동 부족과 위축의 중요한 원인으로 인지되고 있다(Lee & Park, 2019; Han et al., 2019).
기존의 연구에서는 ‘즐거운 생활’ 교과서의 신체활동 비중(Seo et al., 2021)과 신체활동 강도(Park & Eom, 2018)의 문제, ‘즐거운 생활’ 수업에서 낮은 체육 비중 및 신체활동의 실제적인 양 부족(Choi & Kim, 2012; Jang & Park, 2019), 걷기 또는 달리기 놀이로 한정된 활동 또는 소근육 중심의 활동 등 교육 내용 범위의 편협성(Lee & Park, 2019)에 대한 비판 등 주로 신체활동 비중이나 수준에 대한 문제점을 지적하고 개선 방안을 일부 제시하였다. 이에 비해 초등 1·2학년 신체활동 교육 또는 체육의 내용 체계 구성에 대한 논의는 상대적으로 이루어지지 못하였다. 즉, 이제는 초등 1·2학년 신체활동 중심의 통합교과에 대한 정당성과 필요성을 넘어 새로운 교육과정 구성을 위한 내용 체계에 관한 연구가 필요한 시점이다. 미래 초등 1·2학년 신체활동 교육의 방향과 청사진은 내용 체계에서 비롯된다. ‘어떠한 내용을 가르칠 것인가’의 문제이자 실제로 이를 실천해야 할 초등교사를 충분히 설득할 논리와 근거가 포함되어야 할 사안이다. 물론 대부분의 연구가 동의하였듯 성공적인 교육정책의 안착과 지속 가능한 발전을 위해서는 학교체육 시설과 교사 전문성 함양에 대한 국가 차원의 지원이 반드시 동반되어야 한다.
이에 본 연구는 근거기반(evidence-based) 접근을 통해 초등 1·2학년의 신체활동 중심의 통합교과 내용 체계를 탐색하고자 한다. 본 연구의 목적은 특정 개인 혹은 집단의 의견이나 경험적 판단에 의존하는 것이 아니라, 국내외의 교육과정 분석 및 학술 연구를 통한 과학적이고 실증적인 근거를 기반으로 초등 1·2학년에게 적합한 내용 체계를 탐색하는 데 있다. 이를 위해 우선적으로 근거기반 접근의 의미와 근거기반 내용 체계 탐색의 필요성을 살펴본다. 이어서 학문적 근거가 충분히 반영된 국외 교육과정, 국내 교육과정, 초등 저학년 체육 교육 내용과 관련된 연구 결과를 종합적으로 분석하여 내용 체계 구성의 방향과 및 원칙과 구체적인 내용 체계를 제시한다. 마지막으로 내용 체계 구성 방안과 내용에 있어서 쟁점이 되는 사안을 논의에서 다룬다. 본 연구의 결과는 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합 교육과정 신설을 물론 향후 초등 1·2학년 체육교과의 독립적 운영 필요성과 긴밀히 연결될 것이다.
근거3)기반(evidence-based) 접근은 2000년대 초 행정학 및 정책학 분야에서 ‘근거기반 정책(evidence-based policy, EBP)’이라는 개념을 중심으로 본격적으로 주목받기 시작했다. 이는 기존의 이념, 직관, 정치적 신념 등에 의존한 ‘의견기반 정책(opinion-based policy)’의 한계를 극복하고자, 신뢰할 수 있는 지식과 실증적 근거에 기반한 의사결정을 강조하는 접근이다(Han & An, 2021; Slavin, 2002). 특히 『Evidence & Policy』와 같은 전문 학술지의 창간 및 SSCI 등재는 이 개념이 사회과학 내 정책 분석과 설계의 중심으로 자리잡았음을 보여준다(Choi et al., 2016). 오늘날 근거기반 정책은 공공보건, 교육, 사회복지 등 다양한 사회정책 영역으로 확산되고 있으며, 민주주의의 질 향상과 행정의 투명성 확보 수단으로 주목받고 있다(Han & An, 2021).
사실 정책 형성에 사회과학 지식을 활용하려는 시도는 오래전부터 존재해왔다. 그러나 이론과 실천의 괴리, 정책 실패, 방법론적 불확실성 등은 근거기반 접근의 한계를 드러냈다(Choi et al., 2016; Han & An, 2021). 이러한 비판에도 불구하고, 1990년대 이후 영국 등 영연방 국가들은 행정의 효율성과 책무성을 높이기 위한 전략으로 정부 차원에서 근거기반 정책을 도입하였다. 스포츠 정책 영역에서도 이러한 흐름은 명확하게 나타났다. 대표적으로 영국 정부는 『Game Plan』(2002)을 통해 참여 수준(participation level), 성과(performance), 건강(health), 범죄(crime) 등의 사회지표를 정량적으로 분석하고, 이를 정책 설계 및 실행에 체계적으로 반영하였다(Department for Culture, Media and Sport & Strategy Unit, 2002). 특히 시범 사업 운영 및 사전·사후 평가를 통해 근거기반 접근을 제도화하였으며, 이는 기존의 직관과 경험 중심 정책에서 실증적 데이터 기반 정책으로의 전환을 보여주는 사례이다.
이처럼 근거기반 정책은 이념적 편향에 흔들릴 수 있는 의견 기반 정책에 비해, 보다 합리적 정책 결정 방식으로 주목받는다(Sanderson, 2002). 다만 현실 정책은 정치적 맥락 속에서 근거가 선택적으로 수용되거나 무맥락적으로 활용되는 경우가 많다. Pawson(2006)은 이러한 한계를 지적하며, 근거기반 정책은 단일한 인과 관계의 도출이 아니라, ‘무엇이, 누구에게, 어떤 맥락에서, 왜 효과적인가(what works, for whom, in what circumstances, and why)’를 탐색하는 과정이어야 한다고 주장하였다. 그는 결과의 일반화보다는 원리의 설명과 맥락화에 초점을 두고, 정책은 복합적인 사회적 개입(social intervention)이며, 효과성은 맥락(context), 기제(mechanism), 결과(outcome)의 상호작용 속에서 이해되어야 한다고 강조하였다. 즉, 정치성과 과학성은 상호 배타적 관계가 아니라, 신뢰할 수 있는 지식과 분석을 통해 정책의 정당성을 보완하고 보증하는 방식으로 조정되어야 할 상호 보완적 요소이다(Sanderson, 2002).
교육 분야에서도 근거기반 접근은 중요한 기준으로 자리 잡고 있다. Davies(1999)는 교육정책이 교사의 직관이나 경험에만 의존해서는 안 되며, 체계적이고 엄밀한 연구에 기반한 검증된 근거가 교육 현장에 반영되어야 한다고 보았다. Slavin(2002, 2008)도 무작위 대조 실험(RCTs)을 통해 정책 효과를 입증하는 방식이 교육정책의 타당성과 신뢰성을 높인다고 주장하였다. 그러나 이러한 실증주의적 접근은 교육의 복잡성과 윤리적 맥락을 충분히 설명하지 못한다는 비판도 있다. Elliott(2001)은 교사와 학생이 현장에서 능동적으로 의미를 생성하고, 실천 가능한 지식을 구성하는 과정이 동반되어야 진정한 의미의 근거기반 교육이 가능하다고 강조하며, ‘무엇이 효과적인가’뿐 아니라 ‘왜, 어떻게, 누구에게 효과적인가’에 대한 해석이 필요함을 지적하였다.
따라서 본 연구에서 말하는 ‘근거기반 내용 체계 탐색’은 단순히 과학적 검증이 완료된 내용을 도입하는 것을 넘어, 기존의 누리과정 및 국내외 체육과 교육과정은 물론 초등 1·2학년 신체활동 및 체육교육의 특수성과 학습자의 발달 특성을 반영한 실증적인 교육 내용을 체계적으로 도출하려는 시도이다. 이는 정책이나 교과과정 설계에서 개인이나 집단의 의견 혹은 전통적 관행에 의존하기보다는, 학술적 연구 성과와 과학적 분석에 기반하여 실질적이고 타당한 학습 목표와 내용을 구성하려는 합리적 접근이자, 실천성을 지닌 이론-정책-현장 간 연계의 구체적 구현이라 할 수 있다.
그동안 초등 1·2학년 체육교육은 통합교과 ‘즐거운 생활’의 일부로 운영되며, 명확한 교육적 목표와 체계적 근거 없이 형식적 활동에 머무르는 한계를 보여 왔다. 최근 국가교육위원회의 결정에 따라 신체 활동 중심 통합교과 신설이 결정되었으나, 이러한 결정이 단지 학생들의 신체활동 시간을 증가시키는 데 초점을 둘 경우, 현장에서는 교육적 수용성과 실효성이 낮을 가능성이 크다(Jang & Park, 2023). 즉, 단순한 교과 구조의 재편을 넘어, 아동 발달 수준과 운동 발달 특성을 반영한 체계적이고 과학적인 근거에 기반한 교육 내용의 정립이 필요하다.
본 연구에서 제안하는 ‘내용 체계(content framework)’는 2022 개정 교육과정(Ministry of Education, 2022a)에서 정의한 개념에 기초하며, 학생들이 학습해야 할 교육 내용을 체계적이고 조직적으로 구조화한 틀을 의미한다. 내용 체계는 크게 세 가지 구성 요소—영역(content area), 핵심 아이디어(big idea), 내용 요소(content elements)—로 구성된다. ‘영역’은 운동, 스포츠, 표현 등 교과의 성격에 따라 구성된 신체활동 영역이며, ‘핵심 아이디어’는 해당 영역에서 일반화할 수 있는 가치, 원리, 활용 방식을 간명하게 진술한 진술문이다. 마지막으로 ‘내용 요소’는 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도 등 세 범주로 나뉘며, 학생들이 필수적으로 학습해야 할 구체적 내용 항목을 포함한다(Ministry of Education, 2022a). 본 연구는 이러한 체계를 토대로, 초등 1·2학년 체육에서 다루어야 할 학습 내용의 범위와 수준을 실증적이고 과학적인 ‘근거’에 기반하여 도출하고자 한다.
본 연구의 ‘근거기반 내용 체계 탐색’은 교육 내용의 설정을 단순히 전문가 개인의 직관이나 경험적 판단에 의존하는 것이 아니라, 국내 외 교육과정과 선행 연구 결과에 근거하여 구조화된 분석을 수행함으로써 교육적으로 타당하고 실천 가능한 체계를 도출하는 것을 목표로 한다. 특히 초등 1·2학년 학생의 발달적 특성과 신체활동 요구를 반영한 실질적 교육 내용을 식별함과 동시에, 교육목표와 교수-학습 전략의 정합성을 확보할 수 있는 근거기반 구조를 제시하려는 데 중점을 두었다. 이는 곧 근거기반 교육정책에서 강조되는 ‘실천 가능한 지식(actionable knowledge)’의 구체화이며, 교육과정과 정책 사이의 간극을 메우는 실천적 시도로 볼 수 있다.
이러한 맥락에서 본 연구는 2015·2019 누리과정, 2022 개정 교육과정 등 국내 유아 및 초등 교육과정뿐만 아니라, 홍콩, 캐나다 온타리오주, 영국, 싱가포르 등의 국외 사례를 포함한 비교교육적 분석을 실시하였다. 아울러 운동 발달 이론, 신체활동 증진, 유아기 건강 및 체육교육 관련 국내외 연구 문헌에 대한 체계적인 검토를 통해, 다각도의 실증적·이론적 근거를 확보하였다. 특히 메타분석이나 체계적 문헌고찰(systematic review) 연구 등 근거기반 정책 형성에 유용한 2차 연구물을 중점적으로 분석하여, 체육 내용 구성의 객관성과 신뢰도를 높이고자 하였다.
이러한 탐색 결과는 초등학교 1‧2학년 신체활동 영역 기반 통합교과 운영뿐만 아니라, 향후 교육과정 개정을 위한 실증적 기초 자료로 활용될 수 있으며, 학교 현장과 정책 간의 간극을 해소하는 데에도 실질적인 기여를 할 것이다. 본 연구는 Pawson(2006)의 현실주의 종합(realist synthesis) 관점에 따라, 단순히 초등 1‧2학년 신체활동 교육의 필요성을 뒷받침하는 결정적인 데이터를 제시하는 데 초점을 두기보다는, 해당 교과와 관련된 다양한 사례와 선행연구의 분석을 통해 맥락 기반 설명(case-based explanation)의 축적을 지향한다.
이를 통해 본 연구는 교육과정 설계뿐만 아니라 교과서 개발, 교사 전문성 향상, 수업 지원 체제 구축 등 구체적 실천 전략을 설계·지원하기 위한 학술적·정책적 토대를 제공하고자 한다. 결국, 근거기반의 초등 저학년 신체활동 중심 통합교과 내용 체계 탐색은 이론적 논의에 머무르지 않고, 학교 현장에서 실질적으로 작동 가능한 교육 체제 구축에 기여하는 실천 중심의 연구로서 의의를 가진다.
초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과 내용 체계를 구성함에 있어, 기존 선행연구들은 교육과정의 구조적 문제와 발달적 특성을 반영한 교수·학습의 필요성을 지속적으로 제기해 왔다. 특히 이 시기는 유아기와 초등학교 사이에서 신체활동 경험의 연속성을 보장하면서, 기본적인 운동 능력과 신체활동 참여 동기를 형성하는 데 있어 결정적인 시기로 평가된다. 이러한 배경에서 초등 저학년 체육 내용 구성은 교육과정의 연계성과 계열성 확보, 피지컬 리터러시(Physical Literacy, 이하 PL)의 적용, 그리고 기본 움직임 기술(Fundamental Movement Skills, 이하 FMS)의 발달적 기초 제공이라는 세 가지 관점을 중심으로 체계화될 필요가 있다. 이 세 가지 관점은 단편적인 놀이 경험을 넘어서, 초등 저학년기 학생들의 발달 특성에 적합한 신체활동 경험을 구조화하고, 체육교육의 질적 향상을 도모하기 위한 핵심적 기반으로 기능할 수 있다.
먼저, 교육과정 연계성과 계열성 측면에서 기존의 ‘즐거운 생활’ 교과는 신체활동 교육의 핵심 목표와 학습 내용이 불명확하게 구성되어 있다는 비판을 받아왔다. 특히 체육, 미술, 음악 등의 영역을 통합적으로 다루는 이 교과는 그 명칭과 성격으로 인해 체계적 교수·학습이 어려웠으며, 결과적으로 단순한 놀이 활동 위주의 운영에 머무르게 되는 한계를 보였다(Jang & Lee, 2014; Kim & Baek, 2012). 또한 기존의 탈학문적 통합의 형태는 운동 발달을 고려한 신체활동 교육과 연계를 어렵게 한다. 예를 들어, 2015 개정 교육과정에서는 ‘학교, 가족, 마을, 나라’와 같은 주제 중심의 내용이 제시되었고, 2022 개정 교육과정에서는 ‘우리는 누구로 살아갈까’와 같은 추상적이고 관념적 교육 내용이 제시되었다(Ministry of Education, 2015a, 2022b). 이처럼 신체활동과 관련성이 낮은 내용 체계는 실제 수업 현장에서 교사의 교육과정 해석과 적용에 과도한 부담을 주며(Kim & Baek, 2012), 체계적인 신체활동 교육을 저해하는 요인으로 작용한다(An, 2005; Jo & Shin, 2010).
또한, 유아기 누리과정과 초등학교 3학년 이후 체육과 교육과정 간의 연계 단절 역시 심각한 문제로 지적된다. 누리과정에서는 다양한 신체 요소(힘, 빠르기, 균형 등)를 다루며 기본적인 신체 조절 능력 및 조작 운동을 강조하지만, 초등 1·2학년에서는 이와 같은 경험이 오히려 축소되거나 반복되는 역행 현상이 발생하고 있다(Bae, 2022). 이는 초등 3학년이 되어서야 본격적인 체육 교과가 시작됨에 따라, 학생들이 기존의 신체 놀이 경험과 체육수업 사이의 연결고리를 인지하지 못하고 어색함을 경험하는 배경이 된다. 이러한 맥락에서 초등 1·2학년 단계에서부터 명확한 신체활동 중심 교육과정이 필요하다는 논의는 교육의 연속성과 계열성을 보장하기 위한 필수 과제로 부각되고 있다(Jo & Shin, 2010; Park & Son, 2012).
둘째, PL 개념은 초등학교 저학년 신체활동 교육 내용 체계를 구성하는 데 있어 이론적 근거로서 중요한 역할을 한다. PL은 단순한 운동 수행 능력을 넘어, 신체활동 참여에 필요한 다양한 자질과 역량—즉 동기(motivation), 자신감(confidence), 신체적 능력(physical competence), 지식과 이해(knowledge and understanding)—을 포괄하는 통합적 개념이다(Whitehead, 2010). Whitehead(2010)는 PL을 생애 전 주기에 걸쳐 지속적으로 발달시켜야 할 핵심 신체활동 역량으로 정의하였으며, 이는 일회성 기술 습득이 아닌 삶을 살아가는 태도이자 자질이라는 점에서 교육적 함의가 크다. 미국의 「초·중·고등학교 체육 국가표준」에서도 PL은 체육교육의 최종 목표로 명시되고 있으며, 다양한 움직임 기술과 전략에 대한 이해 및 적용, 건강에 대한 가치와 태도 등의 함양을 교육과정 전반에 통합하고 있다(The Society of Health and Physical Education [SHAPE] America, 2014). 이와 같은 관점은 캐나다와 호주 등 여러 국가의 스포츠 정책에서도 확인되며, 특히 초등 1·2학년에 해당되는 스포츠 입문 단계에서 다양한 신체활동 참여를 통해 FMS를 습득하고, 움직임 자체에 대한 즐거움을 경험하게 하는 것을 통해 PL을 효과적으로 함양하고자 한다(Park & Lee, 2021).
PL은 특정한 시점에 완성되는 단기 목표가 아니라, 유아기부터 노년기에 이르기까지 전 생애에 걸쳐 각 발달 단계에 적합한 방식으로 길러져야 하는 지속적이며 점진적인 역량이다(Jurbala, 2015; Taplin, 2019). 특히 초등학교 저학년에 해당하는 아동기는 PL의 기초를 형성하는 매우 중요한 시기로, 이 시기에 아동이 신체활동에 대한 자신감과 참여 태도를 긍정적으로 형성하지 못할 경우, 이후 신체활동에 대한 자존감 저하 및 회피 행동으로 이어질 수 있다(Whitehead, 2010). 실제로 PL을 충분히 형성하지 못한 아동은 실패나 부정적 경험에 대한 두려움으로 인해 신체활동 참여 자체를 기피하게 되는 경향을 보인다. 따라서 초등학교 입문 단계에서부터 아동이 대근육과 신체 전체를 활용하는 다양한 움직임을 충분히 경험하고, 이를 응용·적용하는 기회를 제공하는 것은 PL의 초기 발달을 촉진하는 데 결정적이다(Park & Lee, 2021).
PL의 질적 성장은 교육 환경의 물리적·사회적 맥락과 밀접하게 연관되어 있으며, 실내·외 공간의 다양성, 신체활동 도구의 활용 범위, 개인과 집단 활동의 균형 있는 경험 등이 PL 함양에 실질적인 영향을 미친다. 이러한 환경적 요인은 아동의 움직임 다양성을 확장시켜 주며, 나아가 신체활동에 대한 자기주도성과 창의적 표현을 끌어낸다. Park and Lee(2021)은 특히 초등 저학년 시기의 PL 형성에서 교사의 역할이 가정에서의 부모보다 더 중요한 영향력을 갖는다고 강조하였다. 교사가 다양한 움직임 활동을 체계적으로 반복 제공함으로써 아동의 자신감 및 자기 효능감을 길러주는 것이 향후 신체활동 지속 참여에 관한 동기 형성과 직결되기에, 체육교육의 질적 향상을 위한 교육과정 설계가 요구된다. 결국, PL은 단순한 기술 중심의 체육교육을 넘어서 아동의 전인적 성장과 생애 전반에 걸친 건강한 삶을 가능하게 하는 철학적 토대이자, 체육교육 패러다임의 전환을 촉진하는 핵심 개념으로 이해되어야 한다. 따라서 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과의 내용 체계는 PL 함양을 중심에 두고, 학생이 신체활동에 대한 내재적 동기와 신체 자신감을 기를 수 있도록 교육적 설계가 이루어져야 한다.
셋째, FMS는 내용 체계의 핵심 구성요소로 반드시 포함되어야 한다. FMS는 걷기, 뛰기, 던지기, 받기, 차기 등의 기초적인 운동 기술군으로 구성되며, 이후의 복합 기술 및 스포츠 참여에 필요한 고차원적 움직임 수행의 전제 조건으로 기능한다(Gallahue, 1987; Gallahue et al., 2011). 특히 초등 저학년기는 중추신경계 및 운동 관련 신경 경로의 급속한 발달이 이루어지는 시기로, 다양한 형태의 신체 움직임 경험이 뇌-신체 간 통합적 발달을 촉진하는 데 결정적이다(Duncan et al., 2020). 이러한 민감기(sensitive period)에 FMS 에 대한 체계적이고 반복적인 교육이 이루어지지 않는다면, 이후의 운동 기능 습득은 물론, 신체활동 참여에 대한 흥미와 지속성에도 부정적인 영향을 미칠 수 있다.
Stodden et al.(2008)은 FMS가 아동의 운동 참여 동기를 결정짓는 주요 요인임을 강조하였다. 예컨대, 남학생이 여학생보다 청소년기 스포츠 참여율이 높은 배경에는 초등 저학년 시기에 공 던지기, 받기, 차기 등에서의 기술 숙련도 차이가 작용하고 있음을 실증적으로 제시하였다. 이는 FMS가 단순한 기술 습득이 아닌, 이후 스포츠 활동의 진입 장벽을 낮추고 자존감을 높이는 기능적 기반이자 정의적 요인으로도 작용함을 의미한다. FMS는 자연적 발달에만 의존해서는 충분히 형성되기 어렵기 때문에, 반드시 교육적 개입과 의도적인 수업 설계를 통해 반복적으로 지도되어야 하며, 이에 따라 초등 1·2학년 단계에서의 FMS 교육은 체계적인 교육과정 설계의 핵심적 요소로 간주되어야 한다.
더불어, FMS는 신체 건강과도 밀접하게 연관되어 있다. Chen et al.(2016), Engel et al.(2018)의 연구에 따르면, FMS 수준이 높은 아동일수록 중강도 이상의 신체활동에 더 적극적으로 참여하며, 이는 체력 및 건강 수준 향상에 기여할 뿐 아니라, 운동에 대한 자기 효능감 및 참여 지속성에도 긍정적인 영향을 미친다. 따라서 아동의 건강한 신체 발달과 지속적인 신체활동 참여를 유도하기 위해서는 FMS의 체계적인 발달이 반드시 전제되어야 한다. 이와 관련하여 Santos et al.(2016)은 메타분석을 통해, FMS의 효과적인 습득을 위해서는 주 3회 이상 계획적이고 반복적인 수업이 필요하며, 단순한 놀이 중심 활동만으로는 그 발달에 한계가 있음을 지적하였다. FMS의 향상을 위해서는 명확한 학습 목표와 정교한 피드백이 제공되는 구조화된 교수‧학습 환경이 요구된다.
이러한 맥락에서 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과 내용 체계는 FMS를 중심으로 구성되어야 하며, 여기에 공간, 노력, 관계와 같은 움직임 개념, 신체 인식, 소근육 및 대근육의 통합적 활용, 도구를 활용한 조작 활동 등의 다양한 내용이 포함되어야 한다. 이와 같은 구성은 학생들이 신체활동에 대해 자신감을 갖고, 기술적 숙련도를 향상시키며, 자기 신체에 대한 긍정적 인식을 확립하는 데 크게 기여할 수 있다. FMS 교육은 단순한 기술 지도가 아닌, 아동의 전인적 성장과 체육에 대한 흥미를 유발하는 교육, 장기적 활동 습관 형성의 기반을 마련하기 위한 교육이 되어야 한다.
초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과 내용 체계 구성은 국내 유치원 교육과 초등교육 간의 연속성 및 연계성 확보를 기반으로 이루어져야 한다. 이에 초등학교 입학 직전 단계인 누리과정(3~5세)과 초등학교 3~4학년 체육과 교육과정의 내용을 분석하여 초등학교 입문 시기의 체육수업 내용을 체계적으로 설계하기 위한 핵심 근거를 마련해야 한다(Ministry of Education, 2015b, 2019, 2022a). 먼저, 유치원 교육과정은 1969년 국가 수준에서 제정된 이후 개정을 거쳐, 2012년부터는 유아교육과 보육의 통합을 통해 국가 수준의 공통 교육과정인 3~5세 연령별 누리과정에 고시되어 2015년과 2019년 두 차례 개정이 진행되었다(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2019). 2019 개정 누리과정은 신체운동·건강, 의사소통, 사회관계, 예술 경험, 자연탐구의 내용 영역을 놀이 중심교육을 통해 구현하여 유아의 전인적 발달과 행복을 추구하고자 했다.
<Table 1>은 누리과정과 체육과 교육과정의 비교·분석을 위해, 이번 신체활동 중심 통합교과 신설에 맞추어 각 교육과정의 내용 영역을 신체활동 및 관련 건강·안전 요소 중심으로 재구성한 것이다. <Table 1>에 나타난 바와 같이 2015 개정 누리과정에서는 유아가 자기 신체를 인지하고 기본 운동 능력을 익히며 자발적으로 신체활동에 참여하는 것을 강조하였다. 구체적으로 감각능력과 신체조절 능력(균형, 움직임 요소, 협응 등)을 중심으로 걷기, 달리기 등 기본적인 운동 능력을 함양하며, 건강·안전 측면에서 위생, 바른 식습관, 질병 예방 및 안전한 놀이 습관을 기르는 것을 목표로 하였다.
2019 개정 누리과정은 이와 유사한 목표를 유지하면서도 보다 능동적이고 자율적인 참여를 강조하였다. 유아가 스스로 신체활동을 즐기고 건강과 안전을 주도적으로 관리할 수 있도록 지원하는 데 중점을 두었으며, 기초적인 이동 운동, 제자리 운동 및 도구를 활용한 운동을 보다 체계적으로 제시하였다. 건강·안전 영역에서도 일상적 위생 관리, 적절한 휴식 및 미디어 사용 관리 등 유아의 자기관리 능력 향상에 초점을 맞추었다.
한편, 초등학교 3~4학년 체육과 교육과정(2022 개정)의 내용 체계에서는 운동, 스포츠, 표현의 내용 영역에 대해 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도의 세 가지 범주에서 각각의 내용 요소를 구체화하였다. 운동 영역에서는 기본 체력 운동 및 건강 운동 습관 형성을 강조하며, 스포츠 영역에서는 이동, 비이동, 조작 움직임의 기초 기술과 다양한 스포츠 유형의 복합 움직임 기술 발달을 제시하고 있다. 또한 표현 영역에서는 움직임 요소에 따라 표현 기술 및 리듬을 향상시키고, 도구를 활용한 다양한 표현 방법의 탐색과 적용을 통해 표현 활동 능력을 함양하도록 하고 있다(Ministry of Education, 2022a).
이러한 분석을 토대로 초등 1·2학년 내용 체계는 누리과정에서 강조된 신체활동의 즐거움과 자기주도적 참여를 바탕으로 기본 운동 능력을 확장하고 초등학교 3·4학년에서 요구하는 구체적이고 체계적인 움직임 기술 및 표현능력 발달을 위한 기초를 마련하는 방향으로 설계할 필요가 있다. 따라서 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과는 신체활동에 대한 긍정적 경험 유지, 기본 운동 기술의 체계적 발전, 건강 및 안전의 자기관리 역량 강화를 중심으로 구성함으로써 유아교육과 초등교육 간의 교육적 연속성과 균형 있는 신체 발달을 효과적으로 지원할 수 있다.
국내 교육과정과의 연계뿐 아니라 국외 교육과정의 사례 분석 역시 초등 1·2학년 내용 체계 구성에 있어 중요한 이론적 근거가 된다. 이에 초등학교 저학년 체육수업의 목표와 방향 및 내용 영역 구성을 위해 국가 수준에서 체육과 교육과정을 체계적으로 운영하는 홍콩, 캐나다 온타리오주, 영국, 싱가포르 사례를 분석하였다(Table 2 참조). 먼저, 홍콩의 초등학교 저학년 체육과 교육과정(The Curriculum Development Council, 2017)은 기본 움직임(Fundamental Movement) 습득을 핵심 목표로 설정하고 있다. 초등학교 1~3학년은 이동, 비이동, 조작 움직임 기술을 중심으로 신체활동에 참여하며, 신체활동을 통한 긍정적 태도, 건강과 체력에 대한 인식, 자기 표현력 및 창의성 증진을 주요 성취기준으로 삼고 있다. 이는 운동 및 스포츠 기술 습득뿐만 아니라 도덕적 행동과 공동체 의식, 심미적 표현 능력까지 포괄하는 전인적 접근을 강조하는 것이 특징이다.
캐나다 온타리오주의 초등학교 저학년 체육과 교육과정(Ontario Ministry of Education, 2019)은 사회·정서 학습과 건강 리터러시(health literacy), 피지컬 리터러시 함양을 중점적으로 다룬다. 피지컬 리터러시는 다양한 신체활동에 자신감 있게 참여하고, 창의적·전략적으로 움직임을 이해하고 표현할 수 있는 능력을 의미하며, 건강 리터러시는 건강한 선택을 내릴 수 있도록 정보를 탐색하고 활용하는 능력을 포함한다. 이 교육과정은 사회·정서 학습 기술, 활동적인 생활, 움직임 역량, 건강한 생활의 네 가지 영역으로 구성되며, 특히 FMS의 습득은 신체활동 참여의 자신감 향상은 물론, 인지적·사회적·정서적 발달에도 결정적인 역할을 한다고 보고 있다.
영국의 체육과 교육과정은 비교적 간결한 구조를 갖고 있으나, 뚜렷한 교육적 방향성과 핵심 목표를 명시하고 있다(Department for Education, 2013). 영국은 모든 학생들이 경쟁 스포츠와 도전적 활동을 통해 능력을 발휘하고, 이를 통해 건강과 체력을 향상시키며, 인성과 공정성, 존중 등 스포츠가 내포하는 교육적 가치를 내면화할 수 있도록 하는 것을 체육의 주요 목표로 삼고 있다. Key Stage 1(초등 1~2학년) 단계에서는 던지기, 점프하기, 던지고 받기와 같은 FMS 숙달을 기반으로, 민첩성, 균형감각, 협응력의 향상을 도모하며, 단순한 팀 게임 및 움직임 표현(댄스 등)을 통해 협력적이고 경쟁적인 활동에 대한 자신감을 기를 수 있도록 구성되어 있다.
마지막으로, 싱가포르의 초등학교 체육과 교육과정은 ‘유능한 움직임 수행자(competent movers)’의 양성을 목표로 하여, FMS 습득과 더불어 다양한 움직임 개념(movement concepts)4)과 원리의 이해 및 적용을 강조한다(Ministry of Education, 2016). 초등학교 1학년부터 체계적으로 구성된 교육과정은 이동, 비이동, 조작 기술을 중심으로 댄스, 게임과 스포츠, 체조, 야외교육, 건강과 체력의 영역에서 신체활동 경험을 제공하며, 6학년까지 점진적으로 난이도와 다양성을 확장해 나가도록 설계되어 있다. 이는 아동의 신체적 역량뿐 아니라 건강한 생활습관 형성과 사회적 관계 능력 함양에도 기여하도록 구성된 점에서 주목할 만하다.
종합적으로 분석한 결과, 이들 국가의 공통적인 특징은 FMS 습득을 저학년 체육교육의 중심 목표로 삼고 있다는 점이다. 각 국가의 교육과정은 이러한 기초 운동 능력의 체계적인 함양을 통해 상급 학년에서의 스포츠 기술, 체력 활동, 표현 활동으로의 발달적 확장을 가능하게 하며, 동시에 건강한 생활 습관, 정서적 안정감, 사회적 책임 의식 등 정의적 영역과도 유기적으로 연계되고 있다. 특히 캐나다 온타리오와 싱가포르의 사례는 건강 리터러시와 사회·정서적 학습의 통합을 통해, 체육교육을 단순한 신체활동 중심을 넘어 전인적 역량을 길러내는 교육으로 확장하고 있다는 점에서 시사하는 바가 크다. 또한 영국과 홍콩은 협동과 공정성, 심미성 등 체육의 교육적 가치를 강조함으로써 표현 활동과 창의성 발달에도 주목하고 있다. 이러한 분석은 초등학교 저학년 체육과정이 단순한 운동 기술의 전달에 그치지 않고, 건강·안전, 표현, 사회·정서적 역량이 통합된 전인적 체육교육의 틀 속에서 구성되어야 함을 시사한다. 따라서 국내 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과 역시 기본 운동기능의 체계적 발달뿐 아니라 신체활동 참여에 대한 지속적 흥미, 건강 및 안전의 자기 관리 역량 강화, 창의적 표현 능력 함양 등 다면적인 교육적 목표를 반영한 내용 체계로 설계될 필요가 있다(Jung & Sohn, 2021).
초등 1·2학년 내용 체계는 교육과정 연계와 학문적 근거를 바탕으로, 발달 특성에 적합한 내용 영역을 구조화하여야 한다. 본 연구에서는 선행연구 분석(연구결과 1)과 국내외 교육과정 비교(연구결과 2)를 종합 분석한 후, 기본 움직임 기술, 놀이형 게임, 표현 활동, 건강(과 안전)의 네 가지 핵심 영역으로 체계 구성안을 제안하였다.
이는 피지컬 리터러시 및 기본 움직임 기술을 중심에 두고, 유아기에서 초등 및 중학년으로 이어지는 발달 흐름과 교육과정의 연속성, 국제적 교육 기준을 반영하고자 한 결과이다. 이와 같은 구성은 Jo(1995)의 움직임 교육 모형 프로그램 모형, Seo et al.(2021)의 K-FMS 체계, Lee and Park(2019)의 유·초 연계 내용 영역 분류와도 밀접하게 연계된다. 세 연구는 각각 움직임 개념과 기능의 통합, 기초 운동 능력 중심의 체계화, 유아기 신체경험과 초등 체육의 연속성을 강조하였으며, 이는 본 연구의 내용 체계 구성과 철학적으로도 정합성을 이룬다.
첫째, ‘기본 움직임 기술’ 영역은 이동, 비이동, 조작의 핵심 운동 기술을 포함하며, 노력, 공간, 관계와 같은 움직임 개념을 통합적으로 경험할 수 있도록 구성한다. 이는 Gallahue(1987), Stodden et al.(2008) 등에서 강조된 아동기 초기의 운동 기술 발달 민감기에 해당하며, 초등 1·2학년은 FMS의 습득과 확장을 위한 핵심 시기이다. PL의 정의에 따라, 움직임 기술 습득은 단순한 기술의 반복이 아니라 자기 신체에 대한 인식과 움직임에 대한 즐거움, 참여 동기와 연결되어야 하며(Park & Lee, 2021; Whitehead, 2010), 이는 PL의 형성과도 직접적으로 관련된다. Jo(1995)은 비이동, 이동, 조작이라는 움직임 기능에 더해 노력, 공간, 관계라는 움직임 개념을 통합하여 구성한 체계적 움직임 교육모형을 제시하였으며, 이는 FMS와 PL 기반 수업 설계의 이론적 근거로 기능한다. 또한 Seo el al.(2021)는 국내외 체육과 교육과정 분석과 현장 교사 의견을 바탕으로, 이동(걷기, 달리기 등), 뜀뛰기(멀리뛰기, 높이뛰기 등), 주고받기(던지기, 받기, 차기 등), 표현하기(흉내내기, 춤 등), 헤엄치기(수영, 수상안전 등) 등으로 구성된 ‘K-FMS’ 개념을 제시하며 초등 저학년 수준에 적합한 기본 운동 기술 체계를 강조하였다. Lee and Park(2019)도 유·초 연계의 중요성을 강조하며 신체 인식, 신체 협응, 건강 체력, 안전, 표현, 놀이 등의 내용 영역을 제안하였는데, 이는 본 연구의 기본 움직임 기술, 표현, 건강(과 안전) 영역과 구조적으로 높은 연계성을 보인다.
둘째, ‘놀이형 게임’ 영역은 체력형(운동) 게임과 스포츠형 게임 등으로 구성되며, 대근육 활용을 중심으로 도구 조작 능력, 규칙 인식, 동료와의 협력, 전략적 사고력 등을 종합적으로 기를 수 있도록 설계된다. PL의 핵심 요소인 ‘즐거움’과 ‘동기’를 자극하며, 반복적인 게임 경험을 통해 신체활동 참여의 지속성과 사회적 상호작용 능력을 동시에 증진할 수 있다. 이는 단순한 자유 놀이나 기본 움직임 기술의 반복적 숙달이 아닌, 규칙 기반의 신체활동을 통해 협동심, 공정성, 책임감 등 정의적 요소를 학습하는 경험으로, 캐나다 온타리오주, 영국, 싱가포르 등에서 강조하는 놀이기반 체육의 방향성과도 일치한다. 특 히 ‘놀이형 게임’은 2022 개정 체육과 교육과정의 ‘운동’ 영역이 강조하는 체력 및 기능 중심 활동, ‘표현’ 영역의 감정 표현과 창의적 움직임과 기능적으로 연계되면서도, 규칙과 협동, 전략적 사고를 중심으로 한 상호작용적 활동을 통해 정의적·인지적 통합 역량을 보다 뚜렷하게 추구한다는 점에서 차별성을 지닌다. 이러한 특성은 놀이형 게임이 단순한 하위 활동이 아니라 독립적인 교육 영역으로서의 정체성과 타당성을 확보하게 하는 근거가 된다.
셋째, ‘표현’ 영역은 모방 표현, 리듬 표현, 도구 표현 등으로 구성되며, 아동의 창의적 신체 표현 능력과 정서적 감수성, 심미적 태도 형성을 목표로 한다. 이러한 표현 활동은 단순한 동작의 모방을 넘어서, 아동이 신체를 통해 감정과 사고를 표현하고, 타인과의 소통을 시도하는 복합적인 신체-정서 활동이다. 영국과 홍콩의 교육과정은 표현 활동을 체육과의 핵심 요소로 간주하며(Department for Education, 2013; The Curriculum Development Council, 2017), 싱가포르의 경우에도 리듬 및 도구를 활용한 표현 능력 개발을 중요하게 다룬다. 표현 활동은 PL의 정의 중 ‘자기 인식’과 ‘자기표현’이라는 측면을 잘 드러내는 영역으로, 협응력, 리듬감, 창의성 등의 심동적 요소와 자기 이해, 자존감, 감정 조절 등 정의적 요소를 통합적으로 개발할 수 있다.
넷째, ‘건강(과 안전)’ 영역은 건강한 생활습관, 위생 관리, 적절한 휴식, 신체 안전에 대한 이해와 실천 능력을 중심으로 구성된다. 이는 캐나다 온타리오주와 싱가포르 교육과정에서 강조하는 건강 리터러시 및 자기관리 능력과도 긴밀히 연결되며(Ministry of Education, 2016; Ontario Ministry of Education, 2019), 국내 누리과정에서도 일상에서의 안전한 놀이 및 생활 실천, 질병 예방, 바른 식습관 등으로 구체화되어 있다. 특히 초등 1·2학년은 일상생활 전반에서 습관 형성과 자기 인식 능력이 확장되는 시기이므로, 교사는 신체활동과 연계한 건강교육을 통해 실천 가능성을 높이고 자기 주도적 안전 행동을 유도할 필요가 있다. 또한 이는 PL의 ‘이해’ 및 ‘태도’ 측면과도 깊이 맞닿아 있으며, 신체활동의 지속성과 삶의 질 향상이라는 체육교육의 궁극적 목표를 실현하는 데 기여한다.
이상의 네 가지 내용 영역은 국내외 교육과정 분석 및 이론적 기반, 그리고 선행연구의 함의를 토대로 구성된 체계로서, 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과가 단순한 신체활동 경험을 넘어 발달 단계에 맞는 구조적 학습, 정의적 태도 형성, 전인적 성장 기반 조성이라는 교육적 가치를 실현하는 데 기여할 수 있도록 한다. <Table 3>은 각 영역의 세부 내용과 구성 근거를 통합적으로 제시함으로써, 교육과정 설계자와 교사 모두에게 실천적 지침을 제공하는 구성안이 될 수 있다. 결과적으로, 통합교과 내용 체계는 누리과정과 초등 체육과정 간의 연계, PL과 FMS의 이론적 기반, 그리고 국내외 교육 동향을 반영한 교육과정적 통합성을 바탕으로 체계적이고 발전지향적으로 설계되어야 한다.
본 연구에서 제안한 4가지 내용 영역은 2022 개정 체육과 교육과정의 초등 3·4학년군과 일부 연계되며, 기본 움직임 기술, 다양한 표현 형태, 건강한 생활습관 등의 요소는 상위 학년군 내용과 유사한 면이 있다. 이는 초등 1·2학년의 신체활동 중심 통합교과가 이후 체육과 교육과정과 자연스럽게 연계될 수 있음을 시사한다. 그러나 본 연구는 이러한 연계성에 머무르지 않고, 저학년 아동의 발달 특성과 교육적 요구를 반영하여 차별화된 내용 체계를 제시하고자 하였다. 예를 들어, ‘기본 움직임 기술’을 독립 영역으로 설정하고, ‘놀이형 게임’ 영역을 통해 보다 자유롭고 내재적 동기를 촉진하는 신체활동을 강조함으로써, 형식화된 신체활동 형식 중심의 상위 학년군과 구별되는 교육과정 특수성을 확보하였다. 이러한 구성은 누리과정과 초등 3·4학년 체육과정 간의 연계와 계열성을 매개하면서, 학년별 발달 수준에 적합한 교육 내용을 실질적으로 구조화했다는 점에서 본 연구의 의의가 있다.
초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과 신설은 단순히 교육과정 체계의 일부 조정을 의미하지 않는다. 이는 유아기와 초등기 사이의 교육 연속성을 확보하고, 아동기의 발달 특성을 반영한 체계적 신체활동 경험을 제공함으로써, 체육교육의 방향성과 정체성을 회복하려는 교육적 의지이자 구조적 개편의 시도라 할 수 있다. 지금까지 ‘즐거운 생활’ 교과 내에 통합되어 있던 신체활동 경험은 초등학교 저학년 학생에게 신체활동에 대한 긍정적 경험을 제공한다는 점에서 일정 부분 교육적 가치를 지녔으나, 한편으로는 ‘체육=놀이’라는 협소한 인식을 고착시키는 부작용을 초래하였다. 이러한 인식은 신체활동의 교육적 의미와 체육 교과의 학문적 체계성을 흐리게 하였으며, 아동의 움직임 발달과 건강 실천, 사회적 관계 형성이라는 중요한 기능들을 충분히 실현하기 어려운 구조적 한계로 작용하였다.
본 연구는 이러한 인식적·구조적 한계를 극복하고, 신체활동 중심 통합교과의 방향성과 내용 체계를 정립하기 위한 목적으로 수행되었다. 국내외 교육과정, PL, FMS, 주요 선행연구를 통합적으로 분석한 결과물로 초등 1·2학년 아동의 발달 수준과 교육적 요구에 적합한 네 가지 핵심 내용 영역—기본 움직임 기술, 놀이형 게임, 표현 활동, 건강(과 안전)—이 도출되었으며, 이를 중심으로 구성된 내용 체계는 3~4학년 체육과의 계열성과 누리과정과의 연계성 모두를 고려한 교육과정적 완결성을 갖추고자 하였다.
특히, 본 연구는 내용 체계의 정당성과 실현 가능성을 높이기 위해 학문적 기반뿐 아니라 교사와 교육 현장의 실천 여건도 중요하게 다루었다. 지금까지 초등교사 다수는 체육수업에 대해 부담과 두려움을 갖고 있으며, 이는 단지 실기 능력 부족 때문이 아니라, 체육교육의 방향과 방법에 대한 명확한 철학과 실천 전략의 부재에 기인한다. 따라서 체육수업이 ‘놀이 시간’이 아닌 ‘의미 있는 교육활동’으로 인식되고 실천되기 위해서는, 구체적인 수업 설계 방안, 실기 중심의 직무 연수, 실제 적용 가능한 수업 예시 및 지도 큐잉(cueing) 체계 마련이 병행되어야 한다. 캐나다 온타리오 교육청처럼 체육수업의 단계별 목표와 지도를 프롬프트(prompt) 형식을 통해 명확히 안내하는 큐잉 체계는 교사의 수업 전문성을 높이고 체육수업의 질적 향상에 기여할 수 있을 것이다.
또한 수업 시수 확보는 체육교육의 실효성을 담보하는 기본 조건이다. 대다수 선진국이 초등학교에서 주 3시간 내외의 체육수업을 편성하고 있으며, 이는 아동기 신체활동의 정규성과 지속성을 확보하기 위한 최소 조건으로 간주된다. 한국 역시 주 3회 수업을 확보함으로써, 교사가 단위 시간마다 단절된 수업을 운영하는 한계를 극복하고, 수업 간의 연계성과 누적 경험을 확보할 수 있어야 한다. 이를 위해서는 교육부와 문화체육관광부 간의 협력이 필수적이며, 학교의 유휴 공간 활용, 지역 체육시설 연계, 생활체육지도자 협력 등 다양한 정책적 지원이 수반되어야 한다.
내용 구성의 측면에서도 FMS의 핵심 요소인 ‘공간(space), 노력(effort), 관계(relationship)’의 움직임 개념과 전략적 사고력, 감정표현 능력 등이 반영된 수업 설계가 요구된다. 이는 아동이 신체를 매개로 자신과 타인을 인식하고, 공동체와 소통하며, 건강한 삶을 실천하는 데 필요한 기본 소양을 형성할 수 있도록 돕는다. 특히 교사가 이러한 수업을 효과적으로 구현할 수 있도록 교사연구회, 협의체 중심의 공동 수업 개발, 실천연구 기반의 사례 공유 체계가 구축되어야 한다.
마지막으로, 체육수업의 지속성과 확장성을 확보하기 위해 학교와 지역사회 간의 유기적 연계 체계가 마련되어야 한다. 지역의 생활체육 프로그램, 공공체육시설, 유소년 스포츠클럽 등과의 협력은 단지 시설 활용의 차원을 넘어, 학교체육과 지역 체육 간의 연계성과 통합성을 높일 수 있는 기회가 될 수 있다. 정책적으로도 교육부와 문화체육관광부 간 체육교육 협력체계 구축이 필요하며, 지역 교육청과 기초자치단체 간의 거버넌스 체계가 활성화될 수 있도록 제도적 기반 마련이 선행되어야 한다.
결론적으로, 초등 1·2학년 신체활동 중심 통합교과 신설을 단순하게 신체활동 양의 증대로 보면 안 되며, 체육교육의 패러다임 전환이라는 관점에서 접근해야 한다. 통합교과 신설을 계기로 교육과정 개발자, 정책 입안자, 교사, 연구자 모두가 협력하여 실천 가능한 내용 체계와 수업 환경을 구축할 때, 신체활동 중심 통합교육이 건강한 삶을 준비하고, 협력과 표현, 자기 이해를 통합하는 ‘살아 있는 교육’으로 자리매김할 수 있을 것이다. 본 연구에서 제안한 내용 체계는 향후 교육과정 고시, 교과서 집필, 교사 연수, 수업설계 가이드 개발 등에 있어 실질적이고 지속가능한 기초 자료로 활용되기를 기대한다.
Conceptualization: Jung, H., & Sohn, J., Data Curation: Jung, H., & Sohn, J., Formal Analysis: Jung, H., & Sohn, J., Methodology: Jung, H., Project administration: Sohn, J., Visualization:Jung, H., & Sohn, J., Writingorignal draft: Jung, H., Writing-review & editing: Jung, H., & Sohn, J.
해당 교과의 명칭은 아직 공식적으로 확정되지 않았으나, 본 연구에서는 신체활동 영역을 독립적으로 분리하겠다는 국교위의 결정을 반영하여 ‘신체활동 중심 통합교과’라는 용어를 사용한다.
총론·각론 개발 및 개정 고시(총론에서는 초1~2학년 편제 개정, 각론에서는 교과 교육과정 내용 개정), 교과용 도서 구분 고시, 교과서 개발 및 심의, 현장 적용의 순으로 진행할 수 있다(Government Ministries Joint Committee, 2023c, p. 11).
‘evidence-based’라는 용어는 국내에서 ‘근거기반’ 이외에 ‘증거기반’, ‘근거중심’, ‘증거중심’ 등 다양하게 번역되어 사용되고 있다. 일반적으로 ‘증거’는 통계 자료나 실험 결과 등 경험적이고 정량적인 데이터를 지칭하며, 주로 어떤 가설에 대해 입증력이 있는 자료를 의미하며, 주로 의학이나 자연과학 분야에서 사용된다. 반면, ‘근거’는 어떤 추론이나 결론을 정당화하기 위해 고려되는 폭넓은 형태의 논리적, 맥락적 정당화를 포함한다(Han & An, 2021). 초등 1·2학년 체육은 인과적 지식뿐만 아니라 정치적 맥락, 현장 전문가의 통찰, 이해관계자의 기대와 같은 다양한 형태의 지식과 정보를 종합적으로 고려해야 하는 영역이라는 점에서, 본 연구에서는 ‘근거’라는 보다 포괄적인 개념을 채택하였다. 아울러, ‘중심’보다는 구조적·체계적 접근을 내포하는 ‘기반’이라는 용어가 본 연구의 목적을 보다 명확히 반영할 수 있다는 판단하에, ‘근거기반’이라는 용어를 사용하였다.
2022 개정 교육과정 용어에서는 움직임 개념(movement concepts)을 ‘움직임 요소’로 번역하였으며, 인간의 움직임을 구성하는 신체, 공간, 노력, 관계 요소로 구분하였다(Ministry of Education, 2022a, p, 356).
