ISSN : 1598-2920
The purpose of this study was to further understand how out-of-school adolescents’ self-esteem and interpersonal relations have changed in a peer mentoring basketball program and what they have experienced for the program It was action research of qualitative research method.
4 out-of-school adolescents in the adolescents Center of C-si were selected as the participant. The data was collected by in-depth interviews, participant observation, and research journal. The collected data was then analyzed by an inductive categorical system.
The findings were summarized as follows: the out-of-school adolescents showed somewhat low self-esteem and difficulties of interpersonal relations at an early stage participating in the peer mentoring basketball program. However, their self-esteem and interpersonal relations have been gradually changed during the program. First, they participated in various mentoring activities and self-expression activities. Their self-esteem has been improved as they found their real values, communicated with others, and lived with their confidence. Second, they overcame personal relations with fear and indifference of others, extended personal relations, and sympathized with others to solve the problem that they had as interpersonal relations.
본 연구는 동료 멘토링 농구프로그램을 통해 학교 밖 청소년들의 자아 존중감과 대인관계가 어떻게 변화해 가는지 그리고 그 과정 속에서 어떠한 경험을 하는지에 대해 심층적으로 이해하고자 한 실행 연구(action research)의 질적 연구이다.
C시에 소재한 청소년지원센터 소속의 학교 밖 청소년 4명이 연구 참여자로 선정되었다. 자료 수집을 위해 심층면담, 참여관찰, 연구일지 등을 통해 자료를 수집하였으며, 귀납적 범주분석으로 분석하였다.
연구를 통해 도출된 결과는 다음과 같다. 학교 밖 청소년들은 프로그램 초기에 다소 낮은 자아 존중감과 대인관계의 어려움을 보였다. 그러나 지속적으로 동료 멘토링 농구프로그램에 참여함으로써 그들의 자아 존중감과 대인관계는 점차적으로 변화하고 있었다. 첫째, 프로그램의 다양한 멘토 활동과 자기표현 활동에 참여하면서 자신의 가치 깨닫기, 세상과 소통하기, 자신감 있게 살아가기와 같은 자아 존중감이 점점 향상되어 가고 있었다. 둘째, 대인공포 및 무관심 극복하기, 인간관계 확장하기, 공감으로 갈등 해소하기와 같은 대인관계를 점차 회복하고 있는 모습을 이해할 수 있었다.
올바른 자아 형성과 사회 적응을 위해 우리가 가져야 하는 가장 기초적인 교육은 바로 가정과 학교 교육이라 할 수 있다. 국민공통교육과정의 시행으로 인해 대부분의 아이들은 적정 연령이 되면 그에 적합한 학교를 진학하고, 학교의 보호와 보살핌을 받으며 안전한 학교생활을 시작하게 된다. 특히 청소년의 경우 신체적 그리고 심리적으로 큰 변화를 경험하는 사춘기시기로 가족과 학교의 따뜻한 보호가 더욱 절실하다 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 다양한 이유로 인해 적지 않은 수의 학생들이 학교 울타리를 벗어나 학교를 등지고 힘겹게 살아가고 있다. 그리고 이러한 학생들을 일컬어 우리는 ‘학교 밖 청소년’이라고 지칭한다.
학교 밖 청소년 지원에 관한 법률에 따르면, 학교 밖 청소년은 초·중·고등학교 혹은 이와 동일한 교육과정의 학교에 소속되어 있지 않은 청소년을 말한다(Korea Ministry of Government Legislation, 2017). 매년 약 5∼6만 여 명의 청소년들이 학업을 중단하고 있으며, 어디에서 무엇을 하고 있는지도 모르는 학교 밖 청소년은 무려 39만 명으로 추산되고 있다(Ministry of gender equality and family, 2016).
이러한 학생들은 학교를 그만두면서 차후 사회에 적응하는데 다양한 문제를 야기하게 된다. 국가가 당면한 사회적 측면에서 살펴본다면 양질의 노동력 확보는 물론 건전한 사회구성원의 확보 기회를 잃게 됨으로써 한층 더 높아진 사회복지와 범죄비용의 부담이 있다(Byun & Lee, 2011; Choi & Lee, 2009). 그렇다보니 학교 밖 청소년의 문제는 단순한 개인의 문제에서 벗어나 개인, 부모, 학교, 교육 당국자 및 국가적 차원에서도 큰 부담과 손실이 되기에 점차 사회적 이슈로 부각되고 있다(Choi, 2015). 이에 정부에서도 학교 밖 청소년들에 대해 많은 관심을 쏟고 있으며, 정책적으로도 다양한 해결 방안을 마련하고자 노력하고 있다.
여성가족부는 2015년 학교 밖 청소년들의 적극적인 지원을 위해 학교 밖 청소년지원센터를 지정·운영하고 있으며, 전국 202개의 학교 밖 청소년지원센터가 설립·운영되고 있다(Baek & Song, 2015). 또한 많은 청소년지원센터의 종사자들은 학교 밖 청소년들의 자립을 위해서 종합적이고 지속적인 지원이 필요함을 강조하고 있다.
학교 밖 청소년들은 다양한 유형과 욕구의 부재로 인해 생겨나기 때문에 근본적인 해결책을 마련하는 것이 쉽지 않다. 그렇다보니 청소년지원센터에서는 단순히 검정고시나 복학 및 상급학교 진학 등 학업지원과 직업체험 혹은 취업훈련 연계 등의 취업지원에만 초점이 맞춰져 있는 것이 현실이다. 과거에 비해 학교 밖 청소년 지원에 대한 사회적 관심과 지원이 높아지고는 있으나, 건강한 삶과 발전을 위한 현실적이고, 구체적인 프로그램 개발과 지원은 여전히 부족한 실정이다(Baek & Song, 2015; Sung & Lee, 2016).
특히 학교 밖 청소년들은 학교생활을 하고 있는 일반 청소년들이 경험하는 것과 달리, 학교 밖에서의 생활이 지속적으로 이루어지기 때문에 실제 또래와의 관계를 맺는데 극히 제한적이라고 할 수 있다. 또래와 만날 수 있는 기회가 거의 단절되어 있으며, 자연스럽게 사회적 제도 밖으로 밀려나는 것을 차츰 경험하게 된다(Kim, 2017). 이렇다보니 청소년시기에 학습하고 경험해야 할 기본적인 사회기술, 또래관계 및 대인관계 형성 등을 배우기 어려워지며(Oh, 2002; You, 2009), 이로 인해 자신감 및 자아 존중감 결여, 고독감, 무료함, 우울감 등을 호소하기도 한다(Rumberger, 1987; Sung & Lee, 2016). 이러한 과정이 반복적으로 지속되다 보면 일부 학교 밖 청소년들의 경우, 쉽게 비행에 노출되어 결국 비행 청소년이 되는 안타까운 사연을 우리는 자주 접할 수 있다.
선행연구에서 언급한 바와 같이 연구자가 경험한 많은 학교 밖 청소년들이 지닌 공통된 특성 또한 자신에 대한 사랑 즉 자아에 대한 결핍이 매우 컸으며, 타인에 대한 배려, 존중, 인간관계에 대한 막연한 두려움과 기피 현상 등이 자주 나타나고 있었다. 그리고 지도자로써 이들과 함께 하는 시간동안 어떻게 하면 이들의 부정적인 면을 순화시키고, 사회적으로도 원활하게 적응하여 스스로를 사랑할 수 있는 사람이 되게 만들 수 있을까를 고민해왔다. 소수의 계층이기도 하고 그들이 갖는 특수성 때문으로 연구적 접근이 쉽지는 않아서 인지 관련 서적과 선행 연구들이 많이 부족한 실정이었다. 그리고 그들을 위한 작은 해결책이라도 찾아보기 위해 본 연구를 계획하고 진행하게 되었다.
일반 청소년을 대상으로 하는 많은 선행연구를 살펴보면, 스포츠 참여를 통해 청소년들은 자신에 대해 긍정적인 인식을 갖게 되고, 높은 자아 존중감을 갖게 된다고 한다(Alfermann & Stoll, 2000; Fox, 2002; Jeong, 2016; Lee, 2010; Lyu, 2008; Shin, 2016). 아울러 스포츠 참여를 통해 타인과 관련되는 사회성이 향상되거나 또래관계에서도 긍정적인 변화를 가져온다(Kim & Cha, 2015; Oh, 2003; Oh, Han, & Kim, 2010; Shin, 2016).
특히 학교 적응에 어려움이 있는 학교 부적응 청소년들의 경우, 학교 체육수업 혹은 스포츠클럽 및 방과 후 활동에서 신체활동 프로그램에 참여함으로써 자아에 대한 만족감과 자신에 대한 자신감을 회복할 수 있다고 한다. 아울러 단체 스포츠 게임이나 경기를 통해 타인을 이해하고 배려하는 마음 그리고 타인과의 관계에 탁월한 효과를 보인다(Choi, 2012; Kim, 2015; Park, 2013). 이처럼 다양한 신체 활동들은 일반 청소년뿐만 아니라 학교 밖 청소년들에게도 긍정적으로 영향을 줄 수 있음을 이해할 수 있다.
또한 학교 부적응 학생들에게 서로가 서로를 관찰하고 지도 및 피드백을 제공하는 멘토링 학습 기회를 경험하게 함으로써 교과에 대한 거부감을 줄이고 친구와의 다양한 문제를 스스로 해결하는 모습을 보인다(Kim, 2006; Park, 2009). 아울러 ‘나도 할 수 있다’는 자신감을 얻게 된다고 한다(Bae, 2005; Song, 2011). 학생들은 동료 멘토링 수업동안 멘토와 멘티의 역할을 경험하고, 이 과정에서 알지 못했던 자신의 장점을 새롭게 발견하게 된다. 그리고 이를 이용하여 친구들을 도와주며 타인을 이해하고 존중하는 태도를 기를 수 있게 된다(Kim, 2006; Song, 2011). 이처럼 많은 선행연구들에서 제시하는 바와 같이 동료 멘토링 활동은 학교 부적응 학생들의 학교적응, 심리적 불안, 자아 존중감 및 사회성 발달 등에 긍정적인 영향을 미치는 것을 이해할 수 있다.
이에 연구자는 학교 밖 청소년들의 자아 존중감과 대인 관계의 회복에 도움이 될 수 있는 신체활동 프로그램을 구상하였으며, 그 지도 과정에서 서로가 서로를 도울 수 있는 동료 멘토링 학습법을 적용하는 프로그램을 구성하였다. 그리고 동료 멘토링 농구 프로그램 참여 과정동안 그들이 어떠한 경험을 하고, 그 경험 속에서 그들에게서 나타날 수 있는 자아 존중감과 대인관계의 구체적인 의미를 이해하고자 하였다. 아울러 프로그램 과정 동안 그들의 자아 존중감과 대인 관계가 어떻게 변화해 가는지를 심층적으로 이해하고자 하였다.
연구자는 C시에 소재한 청소년지원센터에서 청소년상담사로 재직하였으며, 현재는 실무자가 아닌 멘토로서 학교 밖 청소년들과 만나고 있다. 연구자는 탐구적 연구 패러다임인 액션 리서치(action research) 형태에서 본 연구를 수행하였으며, 이는 현장연구 혹은 현장개선연구라고도 불린다. 현장연구는 교육현장에서 프로그램의 진행과 그 과정에서 일어나는 다양한 변화와 개선을 심층적으로 이해하기 위한 연구방법이다(You & Oh, 2012). 연구과정에서 연구자는 해당 수업을 지도하는 행위 당사자인 교사가 되는 것과 동시에 연구를 수행하는 연구자의 역할을 수행하였다.
연구 참여자들은 해당 청소년지원센터의 학교 밖 청소년들로 제한하였고, 이들은 센터의 자기계발 프로그램에 참여하고 있는 16∼20세의 청소년들로 현재 학교를 다니고 있지 않다. 프로그램 초기에는 9명의 청소년들이 참여하였으나, 몇 명의 청소년들은 출석과 결석을 반복하였다. 이러한 현상은 학교 밖 청소년의 특징으로 자기 스스로를 통제하는 능력이 다소 떨어져 새로운 그룹이나 프로그램에 참여하거나 소속될 때 오랫동안 지속적으로 참여하는데 어려움이 있기 때문이다(Oh, 2002; You, 2009).
이에 연구자는 가능한 프로그램에 결석하지 않으면서도 적극적으로 활동에 참여하는 학교 밖 청소년을 연구 참여자로 선정하고자 하였다. 다행히 4명의 청소년들이 연구에 참여하겠다는 의사를 밝혀 최종 연구 참여자가 되었다. 이들은 다른 학생들에 비해 보다 적극적으로 프로그램에 참여하는 모습을 보였으며, 프로그램 진행 과정에서도 거의 결석이 없는 학생이었다. 이들에게는 연구 과정 중에 연구 참여에 부담이 생기거나 참여하고 싶지 않을 경우에는 언제든지 편하게 그만둘 수 있음을 알려주었다. 학교 밖 청소년 연구 참여자들의 개인 특성은 <Table 1>에 간략하게 제시하였다. 수집된 자료들은 익명으로 처리하여(자료 수집 과정에서는 연구자만이 알 수 있는 기호 등 사용) 학생들의 개인적인 정보가 유출되지 않도록 지속적으로 신경을 쓰려고 노력하였다.
| Name (false) | Gender | Age | Time to stop school | Reason to stop school | Character |
|---|---|---|---|---|---|
| Kim, D. J. | Male | 17 | First year in High school | Relationship of friends and teacher | - Self-centered concern, not to accept his mistake |
| Eun, S. H. | Female | 18 | Second year in High school | Relationship of friends | - Victim of cyber violence, suicide attempt - Not express frankly his emotion and action |
| Lee, K, S. | Male | 19 | First year in High school | Relationship of friends | - Lack of communication skill, lack of enthusiasm |
| Kim, J, H, | Male | 19 | Third year in High school | Relationship of friends | - Being teased often because of his voice - Using negative thought and expression |
연구 참여자들의 변화 과정을 객관적인 입장에서 말해줄 수 있는 정보 제공자를 추가로 선정하였다. 연구기간 동안 연구 참여자들의 변화를 지속적으로 지켜보고 객관적인 정보를 제공해줄 수 있는 청소년지원센터의 동료교사 4명이 연구에 참여하였다. 이들 교사 4명은 학교 밖 청소년들과 비교적 자주 만나고 대화를 나누는 이들로 연구 참여자의 변화를 잘 전달해줄 것으로 판단하여 연구 참여자로 추가 선정하였다.
체육교육 및 청소년상담 분야 전문가들 그리고 연구자의 경험적 지식과 전문적 지식을 바탕으로 수차례의 회의를 거쳐 동료 멘토링을 활용한 농구 프로그램을 구성하였으며, 총 13차시에 걸쳐 프로그램이 진행되었다. 출석이 일정하지 않은 학교 밖 청소년들의 특성을 고려하여 참여 인원에 상관없이 진행할 수 있는 농구로 선정하였다. 또한 농구는 개인의 능력과 함께 팀의 단결력이 요구되는 신체활동으로 학교 밖 청소년들의 부족한 자아 존중감과 대인관계를 긍정적인 변화로 이끌어내기에 적합하다고 판단하였다. 각 주별 수업은 농구 기능 습득 및 간단한 게임을 진행하도록 구성되어 있으며, 각 주마다 단계별 목표와 주제 활동을 구성해두었다. 2017년 3월부터 6월까지 총 4개월에 걸쳐 연구자를 포함한 주강사 2명이 프로그램을 진행하였으며, 그 과정에서 자료를 수집하고 분석하였다.
질적 연구는 연구 현상에 대한 심도 있는 이해를 위해 연구자와 연구 참여자 간의 긴밀한 관계를 형성하는 것이 무엇보다 중요하다(Shin, Jo, & Yang, 2004). 이에 연구자는 연구 참여자들과 소통하고 친숙해지기 위해 연구기간 동안 자주 그들과 만나곤 했다. 연구 참여자들이 동료 멘토링 농구프로그램에서 느낀 경험과 변화들을 잘 이해하기 위해 심층면담으로 자료를 수집하였다. 연구 참여자들과 개별 면담을 각각 3차례씩(프로그램 초/중/후반으로 총 12번) 진행하였으며, 면담 시간은 회당 1시간 정도로 진행하였다. 모든 면담 자료는 녹취와 전사(transcription) 과정을 거쳐 분석 자료로 사용하였다.
또한 연구자는 주 1회 2시간의 프로그램을 주강사들과 함께 지도하면서 학생들의 모습과 행동을 참여 관찰하였다. 연구 참여자들에 대해서 보고 느낀 것, 그들의 언행 및 태도, 그리고 연구 참여자들과의 관계를 맺는 상황을 매주 연구일지에 구체적으로 작성하였다. 프로그램이 끝난 후 동료교사들은 프로그램 참여 동안 연구 참여자들의 변화된 모습과 그들에 대해 느낀 점 등을 구체적으로 작성하여 연구자에게 e-mail로 보내주었다.
이렇게 다양한 도구를 통해 수집된 자료들은 Patton(1990)에 의해 권장되는 귀납적 내용분석을 통해 분석하였으며, 수집된 자료들은 연구 참여자들과의 구성원간 검토 과정을 통해 지속적으로 수집 자료의 진실성을 확보하고자 하였다. 또한 자료 분석과정에서 질적 연구 전문가 1인, 체육교육 전문가 2인, 그리고 청소년상담 전문가 2인과 함께 수차례에 걸쳐 전문가 회의를 하고 분석 자료에 대한 해석과 검토를 진행하며 동료 협의 및 다각도 접근법(삼각검증법)을 수행하였다.
본 장에서는 동료 멘토링 프로그램에 대한 한 차시 수업 내용과 운영에 도움이 될 만한 팁을 제공하고자 한다. 동료 멘토링 농구프로그램은 학교 밖 청소년들의 사회 적응에 필요한 자아 존중감과 대인관계 역량을 증진시키는데 초점을 두고, 매 차시 20분간의 동료 멘토링을 경험할 수 있도록 구성하였다. 동료 멘토링은 멘토와 멘티 역할과 파트너가 고정적이지 않고, 그 날 배운 기술의 숙지와 숙련도에 따라 역할과 파트너가 매 차시 달라질 수도 있는 특징이 있다.
프로그램 동안 학교 밖 청소년들은 성공적인 경험을 통해 자신의 생각을 타인에게 발표함으로써 자신감을 회복할 수 있도록 운영하였다. 또한 멘토링과 영상분석 등 팀 활동으로 서로 의견을 자주 공유하며 다양한 관계 속에서 문제해결을 할 수 있는 기회를 제공하고자 노력하였다. 특히 활동 참여에 있어 자주 지루해하고 재미가 없으면 잘 참여하지 않으려고 하며, 쉽게 좌절감을 느끼는 학교 밖 청소년의 특성을 고려하여 연구자는 흥미있는 게임 위주의 활동을 활용하였고, 가능한 개개인에게 긍정적인 피드백을 주려고 노력했다.
활동목표 제시
연구 참여자들의 특성상 집중하면서 가만히 있는 시간이 짧기 때문에 길게 설명하지 않도록 유의한다. 활동목표 제시와 더불어 그 차시에 계획된 게임 형식의 활동을 미리 살짝 언급해주면 연구 참여자들의 동기 및 흥미유발에 도움을 줄 수 있다.
영상보고, 소감나누기
몇 차시 동안 배우게 될 농구 기술에 대한 전반적인 영상을 함께 시청한다. 연구 참여자들이 아무 생각 없이 시청할 확률이 높으므로 영상 시청 전 교사는 영상 시청 후 자신의 느낌과 생각을 스스로 표현하는 시간을 갖는다고 미리 언급해둔다. 자기표현을 잘 하지 않기 때문에 누가 먼저 이야기를 할지 눈치를 보며 주저하는 경향이 있다. 이때 교사는 첫 발표자의 부담을 덜어 줄 수 있는 분위기를 조성하려고 노력해야 하며, 연구 참여자들 모두 자기표현을 한마디 이상 할 수 있도록 격려한다.
준비운동 및 워밍업
1차시에 선출된 주장의 구령에 맞추어 준비운동을 실시한다. 준비운동 후 고깔 5개를 가지고 슛을 할 때 필요한 점프력, 수비를 위한 사이드 스텝을 활용한 워밍업을 한다. 고깔 5개를 일정 간격으로 세워놓고 두 발 모아 점프, 사이드 지그재그 나아가기를 각각 왕복 2회 한다. 두 발을 모아 점프할 때는 타이밍이 꼬여 고깔에 걸려 넘어질 수 있으므로 집중해서 넘을 수 있도록 지도한다.
샴 릴레이
프로그램 초반 대인관계가 약한 연구 참여자들의 특성을 고려하여 프로그램에 참여하는 구성원들 간의 라포(rapport) 형성을 위해서 약간의 스킨십이 있는 활동이 꼭 필요하다. 이런 활동들을 통해 친분이 더욱 두터워지고, 프로그램에 지속적으로 참여할 확률도 증가하게 된다. 성비와 신체 능력을 고려해 두 팀으로 구성한다. 경기는 2명씩 짝을 이루어 뒤돌아선 상태에서 손을 잡고, 그 위에 농구공을 올려 떨어뜨리지 않고 반환점을 돌아오는 릴레이 형식의 경기이다. 이때 농구공이 바톤이 되며, 공을 떨어뜨린 경우 다시 자세를 잡으면 교사가 공을 올려주고 그 자리에서 재출발한다.
드리블 술래잡기
수업에서 배운 내용을 활용하여 게임으로 만들면 연구 참여자들의 참여도와 집중력이 향상된다. 또한 수업한 내용들을 즐거운 상황 속에서 자연스레 몸에 익힐 수 있다. 앞의 수업 내용 습득과 성비를 고려하여 두 팀으로 나눈다. 차례가 정해지면 한 팀은 지정된 공간에 들어가고, 나머지 한 팀에서 술래 2명을 선출한다. 일정한 공간에서 제한시간 1분 동안 모두 드리블을 수행하며 도망 다니거나 잡는다. 술래는 오른손으로 드리블을 수행하고, 왼손을 이용하여 도망 다니는 친구들에게 터치한다.
교사는 시간을 잘 체크하면서 드리블을 수행하다가 공을 손으로 잡거나 지정된 공간을 벗어난 횟수를 세며, 제한시간이 끝난 후 스티커 개수를 추가하는 벌칙을 부여한다. 본 연구자는 프로그램의 참여자들 간의 스킨십을 유도하여 라포 형성에 도움을 주고자 벌칙으로 얼굴에 스티커 붙이기를 한다. 술래가 1분 동안 잡은 횟수만큼 친구의 얼굴에 붙이고 싶은 아무 곳이나 붙이면 된다. 스티커 개수는 술래가 잡은 횟수이며, 개인마다 술래에게 잡힌 횟수가 다르므로 차이가 있다.
조 구성 및 동료 멘토링
동료 멘토링을 위해 조를 구성할 때면 대인관계가 약한 연구 참여자들의 특성상 “○○이랑 해주세요.”, “△△이랑 하고 싶어요.”라고 말하거나 눈빛으로 신호를 보내는 경우가 있다. 이때 교사는 학교 밖 청소년들을 다독이며 이 상황을 의연하게 넘어갈 수 있어야 한다. 연구자는 연구 참여자들의 대인관계 향상을 위하여 매 차시 멘토, 멘티의 역할 및 파트너가 바뀌도록 한다. 수업 중 잘 수행하는 참여자들을 멘토로 하고 가능한 서로 친하지 않은 친구들끼리 2명 또는 3명으로 조를 구성한다. 동료 멘토링 시간은 20분이며, 멘토링 내용은 수업 내용 중 멘티가 부족했다고 생각하는 부분이다. 연구 참여자들끼리 멘토링을 할 수 있도록 교사 개입을 최소화한다.
활동지 작성 및 발표
활동지는 수업을 받을 때 어떻게 하면 잘 되는지, 배우면서 기분은 어땠는지 등 자기탐색 및 자기이해를 하며 작성할 수 있도록 하여 자아 존중감 측면에서 구성한 것이다. 멘토는 멘티의 자세와 동작, 개선점을 작성하고, 멘티는 멘토의 자세와 동작이 어떤지 관찰・작성할 수 있도록 하여 대인관계를 돕고자 하였다. 단순한 작성보다는 작성 내용을 바탕으로 친구들 앞에서 발표하고, 서로 자유롭게 이야기 나누는 것에 중점을 둔다. 활동지는 자신의 의견을 표현하기 힘들어 하는 학생들이 자기 생각이나 느낌을 정리하여 사람들 앞에서 이야기할 수 있게 하는 보조 수단이다. 교사는 활동지 작성에 대해 많은 부담을 주지 않고, 프로그램 참여자 모두가 자기 목소리를 낼 수 있도록 편안한 분위기를 조성한다.
농구 게임
수업과 동료 멘토링 시간 동안 연습한 기술들을 실제 경기에서 활용해 볼 수 있도록 게임을 구성한다. 서로 몸으로 부딪치는 스포츠 경기를 하며 ‘나도 할 수 있네∼’라는 자신감을 향상시키고, 경기 중간 중간 작전회의나 경기 중 팀플레이를 통해서 대인관계 향상에 도움을 주고자 한다. 경기 중 점수 차가 너무 벌어지면 자아 존중감이 더 감소할 수 있기 때문에 농구 실력을 고려해 두 팀으로 나눈다. 농구 게임은 3판 2선 승 또는 단판으로 진행되며, 교사가 적절히 시간과 상황을 고려해서 선택한 다음 몇 점 내기를 할 것인지 결정하면 된다. 교사는 심판을 보면서 연구 참여자들의 좋은 플레이나 언행들이 나오면 즉시 칭찬이나 격려를 해 줄 수 있도록 한다. 경기 중 교사가 즉시 칭찬이나 격려를 하지 못한 경우에는 정리단계에서 활동소감을 나눌 때, 꼭 언급하여 그 당사자의 자아 존중감 향상에 도움을 줄 수 있도록 한다.
활동소감 나누기
연구자가 가장 중요하게 생각하는 활동으로 차시를 마무리하며, 교사를 비롯하여 프로그램 참여자들 모두가 동그랗게 둘러앉아서 이야기를 주고받는 시간이다. 이야기 주제는 수업 시간 모든 활동들에 대한 자신의 생각이나 느낌을 자유롭게 이야기한다. 참여자들이 이야기하기를 주저하면 교사는 “오늘 배운 오른손 드리블은 어땠어?”와 같이 질문을 던져 생각하게 한다. 참여자들 입에서 한마디라도 나올 수 있도록 기다려줄 수 있는 여유를 가진다. 그리고 프로그램 참여자들이 모두 돌아가며 이야기를 다 나누었다면 마지막으로 교사가 전체적인 총평을 이야기하면서 마무리한다.
본 연구는 동료 멘토링 농구프로그램을 통해 학교 밖 청소년들의 자아 존중감과 대인관계의 변화를 알아보고, 아울러 어떠한 경험을 하였는지를 심층적으로 이해하고자 하였다. 학교 밖 청소년들의 자아 존중감과 대인관계의 변화 및 경험으로 구분하여 제시하였다.
프로그램 초기만 하더라도 연구 참여자들은 자신이 지닌 부족한 면만을 지나치게 인식하여 자신을 부정적으로 생각하는 경향이 있었다. 또한 자신의 주변과 삶을 대하는 방식 역시 부정적으로 받아들이고 있었다. 학교 밖 청소년의 경우 가족의 구조적, 기능적인 결함으로 인해 부모와 친구, 학교로부터 충분한 사회적 지지를 받지 못해 정서적으로 불안정하며 타인의 감정에 민감하다고 한다(Lee, 2007). 본 연구 참여자들 역시 안정적인 가정과 환경의 지원을 받지 못해서인지 정서적으로 다소 불안정하고 타인의 시선을 많이 의식하는 모습을 보였다.
세상은 1등만 알아주죠. 누가 알아줍니까? 아무도 몰라줍니다. 하다보면 늘기야 하겠죠∼ 근데... 1등 아니면 의미가 없습니다(2017.06.20. ‘Kim, J. H.’와의 면담 중에서)
동료 멘토링 프로그램에 참여하면서 연구 참여자들은 자신의 농구 자세를 분석하고, 친구들에게 동작 수행이 잘 되었을 때 자신의 기분을 표현하는 다양한 시간을 가지며 조금씩 자신에 대해 알아가고자 노력하는 등 적극적으로 자신을 표현하려는 모습을 보이기 시작했다. 또한 자신의 감정을 표현하는 방식도 이전보다 긍정적으로 변화하였으며, 표현하는 내용과 영역도 차츰 넓어지고 있음을 관찰할 수 있었다. 이처럼 타인을 통해 자신의 능력을 새롭게 발견하고, 자신의 감정을 솔직하게 표현하는 멘토링 과정을 거쳐 자신의 가치를 느끼고, 스스로에 대한 자신감과 만족감을 느끼게 되었다(Shin, 2016; Jeong, 2016)
가정의 기능이 상실된 환경에서 자라 온 청소년들은 다른 일반 가정의 아이들과는 다르게 교우관계에 있어서 다소 소극적이고 폐쇄적인 모습을 보인다(Lee, 2017). 본 연구 참여자들 역시 프로그램의 초기 단계에서 다른 사람의 의견에 무조건적으로 따르거나 동의하는 순응적인 모습을 보였다. 즉, 자신의 의사를 명확하게 표현하거나 드러내는 것에 서툴다는 것을 이해할 수 있었다.
저 주장을 적당히 좀 더... 저는 그때는 의견 같은 걸 안 냈어요∼ 그냥 그 사람이 내면 딱 그냥. 가는 거였죠∼(2017.07.06. ‘Lee, K. S.’와의 면담 중에서)
초반에는 뭐... 제 의견을 거의 안냈는데, 의견 하나에 Ok, Yes 그냥 그런 느낌이었는데...(2017.06.09. ‘Eun, S. H..’와의 면담 중에서)
연구자는 이전의 지도경험을 통해 학교 밖 청소년들의 이런 특성을 알고 있었기에 프로그램 과정에서 가능한 한 청소년들이 자신의 의견을 자주 이야기하고 표현할 수 있는 기회를 자주 제공하고자 노력하였다. 활동지를 바탕으로 프로그램 시간에 발표를 하게끔 하였으며, 모든 연구 참여자들이 단순하게 “좋았다”라는 단 한마디라도 할 수 있도록 프로그램 분위기를 만들고자 하였다. 더 나아가 청소년들 서로가 자유롭게 의견을 주고받을 수 있게 여유를 가지고 기다려주며, 짧은 한 마디에도 격려하며 칭찬하고자 노력했다.
이러한 순간들이 모여 연구 참여자들은 점점 자신들의 목소리를 내기 시작하였고, 자신들의 솔직한 감정들을 표출하기도 하였다. 자신의 의견을 편하게 주장하기 위해서는 자신의 의견을 이야기하고 표현할 수 있는 기회를 많이 갖는 것이 무엇보다 중요하다(Lee, 2017). 멘토링 프로그램을 통해 청소년들은 자신의 의사를 표현하려는 행동이 많아졌으며, 타인의 존재에 대해 인정하고 자신을 솔직하게 개방하고 표현하려는 태도를 보이게 된다(Choi, 2012; Kim, 2006). 자기표현은 타고나는 것이 아니라 배워지는 것(Rakos & Schroeder, 1980)이라는 말처럼 그들도 자기표현을 조금씩 배우며 몸에 익혀가고 있었다.
평소에 많이 못했는데, 멘토링 이런 걸 하고 또 멘토링이 끝나고 서로에 대해 오늘 어땠어? 이런 얘기를 하게 되면서 조금씩 자신의 의견을 표현 많이 하게 되더라고요∼ 점점 더. 그래서 그거 덕분인지 좀 처음에는 그냥 좋았어!. 이 정도만 얘기 했었는데요. 그냥 나중에는 조금 더 설명을 붙이면서... 왜 좋았는지 까지 얘기할 수 있고, 또 무엇보다 나는 이랬으면 좋겠는데. 하면서 제 의견을 이야기할 수 있게 됐어요(2017.07.06. ‘Eun, S. H.’와의 면담 중에서)
센터 선생님에게 문자를 보내는 등 자신의 감정을 나타내는 모습을 보였으며, 도움이 필요할 때는 도움을 요청하는 모습도 보여 긍정적인 변화라고 생각함(2017.07.16. ‘Kim, D. J.’에 대한 동료교사 관찰내용 중에서)
학교 밖 청소년들의 경우 스스로 어떤 일을 수행하고 시도하는 경험을 통해 성공할 수 있다는 경험을 가질 기회가 부족하기 때문에 자기 주도성과 자발성이 다소 부족하다(Jin, 2010). 연구 참여자들 역시 가정이나 학교에서 부모, 교사, 그리고 친구와의 관계에서 이미 많은 상처들을 받아 온 상태였기 때문에 매사에 자신감이 부족하고 의욕이 없었으며 ‘과연 내가 잘 할 수 있을까?’ 라는 자신에 대한 의구심을 가지고 있었다.
옛날부터 ‘개발’이라는 소리 많이 들었어요. 많이 해봤죠. 축구도 해보고, 족구도 해보고 해봤는데 다 안 되더라고요. 하면서 욕만 들어 먹었습니다(2017.07.07. ‘Kim, J. H.’와의 면담 중에서)
자신의 능력을 믿고 확신하는 사람은 그 능력을 발휘하는 상황에서 더욱 자신감을 갖는다(Lyu, 2007; Lyu & Gill, 2011). 반두라의 자기효능감 이론에 따르면, 자신의 행동에 대한 자신감은 성취경험, 대리경험, 언어적 설득, 정서적 각성 요인에 의해 크게 변화된다(Jeong & Kim, 2009). 이에 기초해서 연구자는 연구 참여자들의 자신감과 의욕을 고취시키고자 프로그램 과정에서 많은 노력을 하였다. 그날 배우는 주제와 목표는 정해져 있지만 연구 참여자들 개개인의 실력에 맞게 목표를 구체적으로 재설정하고, 수행하는 동안 칭찬과 격려의 피드백을 즉각적이고 긍정적으로 제공하여 학생들의 성취도를 높이고, 수행에 대한 만족감과 자신감을 높여주려 하였다(Jeong & Kim, 2009; You, 2009).
이로 인해 연구 참여자들은 프로그램을 진행하는 동안뿐만 아니라 일상에서도 서서히 밝고 당당하게 생활하는 긍정적인 변화를 보였다고 한다. 이러한 변화는 체육활동의 지속적인 참여가 청소년들의 인격 형성, 사회생활의 준비 등 바람직한 인성 발달을 도모(Kang & Lee, 2001)하기 때문인 것으로 보인다.
항상 자신감이 없었고, 머뭇머뭇하는 경우가 많았음. 그러나 프로그램을 하면서 농구에 많은 자신감을 보임과 동시에 전반적으로 자신감이 많이 생기게 됨. 그리고 승부욕도 많이 생겼으며, 친구들이 “잘 한다”는 말에 더 잘 하려는 모습을 보임(2017.07.16. ‘Lee, K. S.’이에 대한 동료교사 관찰내용 중에서)
그 때보다 자신감이 높아졌다고 생각해요. 예를 들어서 옛날에는 허리 같은 것도 길을 걸을 때도 좀 굽히고 다녔고, 그리고 좀 이렇게 사람하고 정면으로 보면서 얘기를 못했어요. 길거리를 걸을 때도 고개 숙이고, 일부러 폰 만지는 척 하면서. 그러면서 다녔어요. 그런데 농구를 하면서 자신감이 좀 높아졌어요. 엄마도 많이 좋아하시고∼(2017.06.20.‘Kim, J. H.’와의 면담 중에서)
학교 밖 청소년들에 대한 일반적인 시선을 살펴보면, 이들은 이해와 관심의 대상이기보다는 사회의 부적응자, 범죄에 노출된 비행청소년, 일정한 제도를 벗어난 이탈자 등으로 단정 지어진다(Cha, Park, & Nam, 2014; Oh, 2002; You, 2009). 매슬로우의 욕구단계설에 따르면, 자아존중감은 내적 자아존중감과 외적 자아 존중감으로 나뉠 수 있으며, 외적 자아 존중감은 타인이 자신을 소중하게 여겨 주는데서 형성된다(Maslow, 1968). 즉 타인과의 관계 속에서 타인으로부터 관심과 사랑을 받게 되면 자신에 대해 보다 긍정적으로 평가하게 되는 것이다.
이런 측면에서 비추어 볼 때, 학교 밖 청소년들의 경우 외적 자아 존중감이 상대적으로 매우 낮은 것을 이해할 수 있다. 그래서인지 연구 참여자들은 주변인들의 부정적인 시선에 민감했고, 특히 학교에서 또래관계에 의한 괴롭힘의 경험 탓인지 대인기피증이나 막연한 공포심을 가지고 있는 모습이 자주 관찰되었다. 또한 “나는 사회적으로 인정받지 못할 거야”라고 스스로의 가치를 축소시키며(Jeong, 2016), 자신뿐만 아니라 타인에게도 무관심한 모습으로 자기방어를 하는 모습을 자주 볼 수 있었다.
옛날부터 사람을 안 좋아했어요. 살다보니까 대인관계에서 많이 상처를 입고하다 보니까 사람이 싫어졌어요. 그리고 그런 거에 상처받는 저도 싫고(2017.03.27. ‘Kim, J. H.’와의 면담 중에서)
사람에 대한 두려움과 긴장감을 줄이기 위해서는 다른 사람과 상호작용하고 함께 하는 시간과 기회를 자주 가지는데서 시작된다(Woo, 2017). 프로그램 과정에서 연구 참여자들은 어렵지만 다른 친구들 앞에서 간단하게나마 자신의 생각이나 소감을 발표하고, 다른 친구들의 이야기를 경청하며 더 나아가 자기 의견을 덧붙이는 시간을 가지며 다른 사람과의 상호작용 시간을 자주 경험하게 되었다. 그리고 친구들과 같이 어울려 농구 경기를 하며 팀플레이를 통해 땀을 흘리고, 몸으로 부딪치는 과정에서 대인 공포증이나 타인에 대한 무관심을 조금씩 이겨나가는 모습을 관찰할 수 있었다.
또래관계는 청소년들의 삶에 매우 중요한 비중을 차지하는데, 학교 밖 청소년들은 주말을 이용하여 학교 친구들을 만나기는 하지만 공통적인 관심사가 적어 지속적인 만남을 유지하는 것은 힘든 상황이다(Ministry of gender equality and family, 2015). 그렇기 때문에 학교 밖 청소년들은 청소년지원센터에서 자신들과 비슷한 상황의 친구들과의 관계를 맺지만 친구를 깊게 사귀지는 않는 편이라고 했다. 그리고 새로운 친구를 사귀는 것에 매우 어려워하는 모습을 보였다. 이렇듯 학교 밖 청소년들은 학교를 나오면서 친하게 지내는 친구의 수가 줄어들고, 이후 만나는 친구들과의 관계도 깊지 못하는 경향을 보인다(Sung & Lee, 2016).
아... 이거 힘들겠다∼ 라는 생각이 좀 먼저 들어요. 일단 모르는 사람하고. 그 사람이 뭘 알고 있는지, 제가 그 사람에 대한 생각도 모르고, 전혀 아는 게 없잖아요∼ 그래서 뭐, 아는 것도 없고, 모르는 사람이랑 장난치면서. 좀 뭔가 막 진지한 분위기가 아니고, 좀 장난스러운 분위기 있잖아요. 그런 걸 만들 수도 없고. 아∼ 좀 어렵겠다는 생각이 먼저 들어요(2017.07.06. ‘Kim, D. J.’와의 면담 중에서)
그냥 멘토든, 멘티건 친한 사람이랑 붙어야 좋은 거예요∼ 안 친한 사람하고 붙으면 정말 하고 싶지가 않아요∼(2017.07.07. ‘Kim, J. H.’와의 면담 중에서)
학생들은 동료멘토링 체육수업을 하면서 ‘무관심’이 ‘소통’을 통해 ‘팀워크’로 발전하게 되고, ‘비난’에서 ‘칭찬’ 그리고 ‘배려’의 소중함을 배우게 된다고 한다(Lee, 2012). 학교 밖 청소년들 또한 처음에는 1:1, 1:2의 소수로 관계를 맺는 연습을 시작했고, 다양한 상호작용을 경험하기 위해 고정적으로 멘토, 멘티, 파트너를 정하지 않고 매 차시 새롭게 선정했다. 초기 단계에서는 연구 참여자들도 매우 힘들어하는 모습을 보였지만, 시간이 흐르면서 동료 멘토링을 통해 점차 여러 친구들과 긍정적인 관계를 만들어 가는 변화과정을 지켜볼 수 있었다.
또한 연구 참여자들은 센터에서 또래와의 관계가 좋아지다 보니 과거보다 부모와의 관계가 더욱 개선되어 자연스럽게 가족과 어울리게 되었으며, 센터 교사들과의 관계에 있어서도 부정적인 인식이 점차 감소하고 긍정적으로 변화해 가는 과정도 관찰할 수 있었다. 이처럼 신체활동 속에서 학습하게 된 초기 수준의 책임감 수준은 점차 발전하여 타인에 대한 책임감으로 발전하게 되며, 수업 이외의 공간인 가정, 사회관계 속에서도 전이가 되어 긍정적인 정서변화를 이끌어낼 수 있다(Hellison, 2003).
Hellison(2003)의 책임감 모형에 따르면, 모든 학생들은 여러 책임감 단계의 한 단계에 속해 있으며, 교사 및 지도자는 학생이 현재 속해 있는 단계에서 다음 단계로 향상시키기 위해 많은 노력을 아끼지 말아야 함을 언급하고 있다. 책임감은 자신에 대한 책임감 이외에도 타인에 대한 책임감이 있으며, 같이 소속된 프로그램 혹은 교육 현장에서 다른 친구(타인)에 대해 이해하고 배려하며, 도움을 제공하는 단계가 바로 교육에서 추구할 수 있는 책임감의 최종 단계로 보고 있다. 그리고 차후 일상생활까지 그 책임감이 전이될 수 있기를 바라는 교육 모형이다. 본 연구를 통해 우리는 학교밖 청소년들이 타인에 대한 책임감 단계로 점차 발전하고 있으며, 일상생활까지의 전이 단계로 이동하고 있는 것을 간접적으로 관찰할 수 있었다.
참여하길 잘 했다는 생각이 들었어요. 어... 초반에는 조금 힘들어서 괜히 했나? 이 생각도 들었었어요. 그래도 중반부터는 아, 그래도 그때 선택이 후회는 없다. 이 생각이 들더라고요. 그래서 저기 같이 했던 사람들과도 많이 친해졌고, 멘토링 이런 걸 하게 되면서요(2017.07.06. ‘Eun, S. H.’와의 면담 중에서)
첫 인상에는... 일단은... 그냥 아무... 생각이 없었는데, 계속 만나서 보다보니깐 일단... 그 교사, 선생님들...에 대한 좀... 어... 일단 여기 선생님들은 다~ 좀 친절하시니까. 그래도 좀 뭔가... 그게 좀 된 거 같은데요∼ 친절함에 대한. 그러니까. 어... 원래 학교 선생님들이랑은 좀 다르게∼ 학교 선생님들은 좀 학생에 대한 원래 그런... 약간 그런 게 있었는데, 좀... 안돼. 이런 거 있잖아요∼ 그런 게 있는데, 여기서는 좀... 할 수 있는 것도 많고, 선생님들이 좀 프리하게 놓아주니까... 선생님들이 좀... 좋은 쪽으로 인식을 많이 했던 거 같아요(2017.06.20. ‘Lee, K. S.’와의 면담 중에서)
학교 밖 청소년들은 자기중심적 사고로 인하여 주변 상황과 상관없이 자신의 기분에 초점을 맞추어 감정표현을 하고 받아들였다. 또한 갈등 상황이 발생하였을 때 연구 참여자들의 문제 해결방법은 극단적으로 해결하려는 경향이 강했으며, 그 상황을 회피하려는 모습도 자주 보였다. 그들은 본인들과 같이 학교를 그만 둔 청소년들끼리 공통의 관심사와 문제, 해결방법 등을 공유하고 싶은 욕구가 있었지만 해결할 수 있는 방법을 잘 알지는 못해 어려움을 지니고 있었다(Ministry of gender equality and family, 2015).
이거다. 라고 좀 말을 하기가 그래서... 그리고 다른 사람들이 인정 못할 수도 있을 꺼 같다는 생각도 좀 있어요(2017.06.23. ‘Kim, D. J.’와의 면담 중에서)
굳이∼ 저는 안하고 싶으면 안 해요. 야, 이거 하자. 그러면 안 친하면 굳이∼ 내가 맞춰줄 이유가 없으니까(2017.06.20. ‘Kim, J. H.’와의 면담 중에서)
체육활동의 지속적인 참여가 자기중심적인 사고로부터 탈피하여 상호간 경쟁적이면서도 협동적인 관계를 갖게 되고, 타인의 의견을 존중하며 타인의 문제에 공감하고 적극적으로 도와주는 사람으로 자라도록 만든다(Kim, 2013). 연구 참여자들 역시 동료 멘토링 농구프로그램을 통해 타인의 의견을 수렴하고 상호존중하며 경청하는 모습을 보였다. 또한 그들은 부정적인 표현을 자제하려 노력하며 일상생활에서 생기는 다양한 갈등상황을 조금씩 원만하게 해결해나가려고 노력하는 모습을 보이고 있었다.
의견이 다르면 아, 저와 다른 사람의 생각이 틀린 게 아니라 다른 거야∼ 이러면서... 있어요(2017.06.23. ‘Kim, D. J.’와의 면담 중에서)
저는 합의를 봐요. 서로 낮춰서. 일단 저 먼저 낮추고요. 저 먼저 낮췄는데, 저만 낮추진 않아요. 나도 낮췄으니까 너도 낮춰라. 이렇게 서로 조금씩 조금씩 낮추다가 맞을 때 합의가 되죠. 합의를 보는 편이에요. 나만 낮추거나 그러진 않아요(2017.07.06. .‘Eun, S. H.’와의 면담 중에서)
이처럼 학교 밖 청소년들은 멘토링 농구 프로그램을 통해 나와는 다른 사람을 관찰하고 이해하고 협력하는 모습을 배워가고 있었다. 그리고 프로그램 과정 중의 인간관계는 일상생활에서도 서서히 전이가 되는 현상을 관찰할 수 있었다. 처음은 참 힘든 과정이었다고 그들은 회상했다. 그러나 점차 이 과정을 경험하면서 사람과의 관계가 그렇게 어렵지만은 않다는 것을 알게 되었다고 한다.
본 연구는 동료 멘토링 농구프로그램을 통해 학교 밖 청소년들의 자아 존중감과 대인관계가 어떻게 변화하는지 그리고 그 과정에서 그들은 어떠한 경험을 하는지를 심층적으로 이해하기 위해 진행되었으며, 자료 분석 결과 다음과 같은 결론을 도출하였다.
첫째, 학교 밖 청소년들은 동료 멘토링 농구프로그램 참여 이전 다소 낮은 자아 존중감을 자주 보였다. 그러나 프로그램 참여 과정에서 그들의 자아 존중감에 변화가 생기는 것을 이해할 수 있었다. 다른 친구들 앞에서 수업에 대한 소감, 느낌 등을 이야기 나누고, 친구들의 동작을 수정해주는 과정에서 자기도 몰랐던 자신의 새로운 능력을 발견하게 되면서 그들은 ‘진정한 자신의 가치’를 깨달아가고 있었다. 또한 반복적으로 자기의사를 표현해야 하는 다양한 멘토링 활동과 자신의 의견을 경청하는 타인의 긍정적인 반응을 보면서 서툴지만 ‘자신의 목소리로 친구들 그리고 세상과 점점 소통’하고 있었다. 그들은 이제 더 이상 자신의 행동과 사회에 대해 두려워하지 않고 자신을 믿으며 ‘당당하고 자신감 있게 세상을 바라보며 살아가려고 노력’하고 있었다.
둘째, 학교 밖 청소년들은 동료 멘토링 농구프로그램 참여 이전 대인관계에서 다소 어려움을 격고 있었다. 그러나 프로그램 참여 과정에서 그들의 대인 관계에 변화가 생기는 것을 이해할 수 있었다. 멘토링 활동에서 친구의 운동 기능을 지도하거나 피드백을 제공하고, 게임의 팀플레이에서 친구들과 함께 전략을 구상하고, 서로 칭찬하고 격려하는 과정을 통해 ‘타인에 대한 막연한 공포심과 무관심을 점차 극복’하고 있었다. 또한 이러한 변화는 단순히 프로그램 상황에서 그치지 않고 가정 그리고 일상생활에도 영향을 미치고 있었다. 그들은 이제 사람과의 관계를 이해하고 천천히 타인에게 다가갈 수 있다는 가능성을 스스로 느끼며 자신의 ‘인간관계를 조금씩 확장’해가고 있었다. 마지막으로 자신의 의견과 다를 수 있는 타인의 의견을 경청하여 수렴할 수 있고, 상호존중하며 함께 ‘공감하여 당면한 문제들을 해결’하려는 모습들을 보여주었다.
학교 밖 청소년들에게 동료 멘토링 농구프로그램은 작은 돌파구였을지도 모르겠다. 그들은 관심과 사랑이 필요했고, 다른 사람들과 함께 상호작용할 수 있는 기회가 필요했던 것 같다. 그들은 프로그램의 다양한 활동과 과제 속에서 사회 구성원으로서 원만하게 적응할 수 있는 작은 힘(자아 존중감과 대인관계)을 기르고 있는 것처럼 보였다. 그리고 이런 작은 힘은 가족관계, 친구관계, 센터생활, 나아가 일상생활에서도 긍정적으로 영향을 미치게 될 것으로 기대한다.
이러한 결과는 비단 프로그램을 구성하고 단순히 진행하는 것만으로는 결코 나타나지 않을 현상일지도 모른다. 동료 멘토링의 과정에서 학생들이 서로의 역할을 충실히 이행하며 서로를 배려하고 존중하려는 그들의 노력이 절실하게 필요했다. 그리고 그런 수업 분위기를 지속적으로 만들어내고, 그들을 바라보며 지치지 않고 계속해서 그들을 지지하고 조력하려는 지도자의 관심, 배려와 노력이 동반되어야만 이루어질 수 있는 결과일 것이다. 연구자는 이 연구를 통해 알 수 있었다. 분명, 그들을 바라보는 시선과 관심의 정도가 변화된다면 그들도 충분히 사랑받는 청소년이 될 수 있다는 것을 말이다.
후속 연구자들을 위해 다음과 같은 조언을 덧붙이고 싶다. 학교 밖 청소년들은 여러 이유로 학교를 벗어나서 생활한다. 이들이 다시 우리 사회로 온전하게 돌아오기 위해서는 그들의 다양한 배경을 먼저 이해하고, 그들에게 도움이 될 수 있는 프로그램과 지도/운영 방법이 개발되고 적용되어야 할 것이다. 어려운 시작이 될 수도 있겠지만 그 결과는 결코 작지 않을 것이라 생각한다. 학교 밖 청소년들에 대한 많은 관심과 적합한 교육 프로그램들이 개발되고 운영되어 그들이 사회 구성원으로서 원만하게 적응하고 행복한 삶을 살아갈 수 있기를 진심으로 기대해본다.
이 논문은 저자의 2018년도 경남대학교 석사학위논문 일부를 수정, 보완한 것임.
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Study on supporting method of juvenile dropouts: focusing on needs assessment of dropouts for social support system (2002) Seoul: Yonsei. university Oh, H. A. (2002). Study on supporting method of juvenile dropouts: focusing on needs assessment of dropouts for social support system. Unpublished master’s thesis, Yonsei. university, Seoul. , OhH. A., Unpublished master’s thesis
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A study on a Method of Teaching for underachiever of Learning Mathematics through Peer Mentoring (2009) Seoul: University of Seoul Park, Y. K. (2009). A study on a Method of Teaching for underachiever of Learning Mathematics through Peer Mentoring. Unpublished master’s thesis, University of Seoul, Seoul. , ParkY. K., Unpublished master’s thesis
The effect of self esteem and peer relationships on Sport club in schools (2016) Seoul: Korean National sport university Shin, J. Y. (2016). The effect of self esteem and peer relationships on Sport club in schools. Unpublished master’s thesis, Korean National sport university, Seoul. , ShinJ. Y., Unpublished master’s thesis
The effect of peer mentoring program on the 1st grader. high school students with under-achievement in mathematics (2011) Chunchoen: Kangwon Univeristy Song, H. L. (2011). The effect of peer mentoring program on the 1st grader. high school students with under-achievement in mathematics. Unpublished master’s thesis, Kangwon University, Chunchoen, , SongH. L., Unpublished master’s thesis
